|
|
|
 |
 |
 |
|
Предыдущие |
|
|
Супервизия профессиональной коммуникации педагогов-психологов
|
|
Аннотация. В статье представлены особенности балинтовской группы, основную часть которой составляют психологи и педагоги; предлагается модель проведения балинтовской группы в педагогической среде, обсуждаются особенности тематики докладываемых случаев. На конкретных примерах демонстрируются проблемы ведения группы и способы их преодоления. Анализируются специфические трудности и преимущества, отмечаемые участниками с различным по длительности опытом групповой работы. Обобщен пятилетний опыт ведения балинтовской группы для педагогов-психологов и длительный опыт ведения демонстрационных групп на циклах профессиональной переподготовки и усовершенствования.
Ключевые слова: балинтовской группы; психологи; педагоги; супервизия; помогающие профессии; коммуникативные проблемы.
Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.
За пределами семейного круга педагог становится первым человеком, с которым ребенок устанавливает значимые долговременные отношения, воспроизводящие модель родительско-детских. Рассматривая отношения между ними в рамках теории привязанности Дж. Болулби (1907—1990), можно отметить, что педагог становится для ребенка фигурой вторичной привязанности. Взаимодействие между воспитанником (учеником) и воспитателем (педагогом) влияет на обоих коммуникативных партнеров и, как взрослому человеку без труда удается вспомнить первых воспитателей и педагогов, так же и педагоги нередко подолгу вспоминают своих учеников — и тех, которыми они могут гордиться, и тех, общение с которыми представляет нередко особо трудные случаи из педагогической практики.
Потребность в анализе этих отношений в случае коммуникативных проблем очевидна. Задачи супервизии успешно решаемы благодаря работе в балинтовской группе (БГ).
Балинтовские группы появились в 50-е годы XX века в Великобритании благодаря психиатру и психоаналитику Михаэлу Балинту (1896—1970) и его жене Энид Балинт (1903—1994), занимавшейся профессиональной подготовкой психологов и социальных работников.
БГ относится к формальным закрытым. Группа состоит из 8—12 членов, обладающих достаточным для обсуждения профессиональным опытом, и лидера группы (иногда группа работает с ко-лидером). Обычно регулярные встречи проводятся с частотой от 2 до 1 раза в месяц. По профессиональному составу группы относительно однородны, наиболее распространены врачебные БГ.
Михаэл Балинт называл эту форму работы нацеленной на анализ конкретных случаев из практики, исследованием воздействия отношений «врач — пациент» на лечебный процесс. Если применить эту формулу к другим профессиональным группам (социальных работников, педагогов, психологов), БГ способствует исследованию воздействия отношений, возникающих между представителем помогающей профессии и его клиентом, на осуществление профессиональных задач.
Супервизия (от supervidere — обозревать сверху) — это один из методов теоретического и практического повышения квалификации специалистов в области психотерапии, клинической психологии и др. в форме их профессионального консультирования и анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов психотерапии (С.А. Кулаков, 2004).
Балинтовская форма групповой работы появилась, когда понятие супервизии в его сегодняшнем понимании еще не было сформировано. Применение этого термина в отношении БГ имеет ряд ограничений. Супервизии как процессу «наблюдения», исследования с новой точки зрения подлежат аспекты отношений «специалист — клиент», а не процесс работы специалиста в целом. Кроме того, не преследуется цель, существующая в профессиональной супервизии, — найти решение, дать оценку, директивно предложить новые варианты поведения.
БГ востребованы в психолого-педагогическом сообществе, несмотря на факультативный характер их посещения. В качестве обязательной для педагогов супервизия в форме участия в работе БГ предусмотрена только в Австрии — для специалистов-консультантов, работающих в психоаналитической педагогике (она включена в программу подготовки специалиста, разработанную рабочей группой психоаналитических психологов, созданной обществом Зигмунда Фрейда, Венской рабочей психоаналитической группой и институтом Альфреда Адлера австрийского объединения индивидуальной психологии — Sigmund Freud-Gesellschaft, des Wiener Arbeitskreises für Psychoanalyse, Alfred Adler Instituts des Österreichischen Vereins für Individualpsychologie).
Наибольший интерес работа в БГ вызывает у специалистов, использующих педагогические системы, декларирующие индивидуальный подход к воспитаннику, ученику, например, работающих в рамках альтернативной педагогики Марии Монтессори или же вальдорфской педагогики, а также работающих в интегративных группах и классах, с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
Работа в БГ для педагогов не только позволяет лучше понять причины конфликтных ситуаций с воспитанником, его родителями и коллегами, «увидеть» благодаря работе группы свои «слепые пятна», но способствует уменьшению профессионального стресса, предлагая специалисту большую степень осознанности своего поведения во время работы и общения с клиентом, уверенности в своих действиях, свободы и спонтанности. Эти эффекты БГ делают возможной профилактику синдрома эмоционального выгорания, которому в достаточной степени подвержены представители коммуникативных профессий.
Вместе с тем определенные трудности возникают на разных этапах формирования и работы БГ, некоторые из них будут обсуждены ниже по мере изложения специфики работы БГ в психолого-педагогической среде.
Проводя демонстрационные БГ во время обучающих семинаров для педагогов, я нередко сталкивалась с неоднозначным отношением на этапе принятия решения об участии в работе группы. Опасения, связанные с возможными оценочными суждениями коллег, страх самораскрытия не являются специфичными для этой профессиональной группы и возникают достаточно закономерно у любого участника, могут сохраняться на начальном этапе не только во время первого опыта подобной работы, но и на начальном этапе каждой новой встречи (постепенно сменяясь у постоянных членов группы, посещающих ее годами, оживлением и почти конкуренцией за право представить свой случай). У потенциальных участников БГ из психолого-педагогической среды это усугубляется тем, что у них нередко полностью отсутствует опыт подобной групповой работы, а имеющиеся представления о ней могут быть существенно искажены. Несмотря на максимально полное предоставление информации и обсуждение с участниками возникающих вопросов, приходилось слышать высказывания: «Мы не анонимные алкоголики», «Нет, мне это не надо», так же как выражались опасения о потере авторитета, о том, что может быть сформирована зависимость от БГ.
В ряде случаев перед балинтовской работой предлагается тематически обозначенная вводная часть, которая может быть посвящена отдельным трудностям работы с детьми, связанным с их особенностями, например, с имеющимися расстройствами поведения, обучения и т.п. Первые полчаса встречи могут содержать краткий информационный блок: «Агрессивное поведение у детей», «Нарушения поведения аутистического спектра» и т.п. Нередко тематическая вводная часть оказывает влияние на выбор докладываемого в последующем случая. Обычно это дополнение к БГ помогает адаптироваться участникам к присутствию новых членов группы, почувствовать профессиональную сплоченность и подготовиться к работе.
Рисунок работы БГ для педагогов-психологов не содержит существенных различий по сравнению с врачебной БГ.
Работа с педагогами содержит все значимые элементы и этапы групповой работы классической БГ. Среди отличительных особенностей — необходимость большей структурированности, особенно в период начала работы БГ, и редукция этапов, чаще всего — до 7 «шагов»: этап выбора докладчика, свободный рассказ докладчика, обмен чувствами, вопросы к докладчику, свободные ассоциации, «версии», обратная связь со стороны докладчика, обратная связь со стороны группы.
В БГ докладчик свободно рассказывает историю взаимоотношений с клиентом, не пользуясь какими-либо записями и без предварительной подготовки. Особенностью случаев, представляемых педагогом, является частое обращение к ситуациям проблемного поведения ребенка, первоначально у начинающих работать в группе вызывающего вместо запроса, предполагающего полифоническое обсуждение, вопрос «что надо было делать?». Обычно в этом случае помогает продвинуться в работе переформулировка запроса при обращении внимания докладчика на возможный в БГ и облегчающий понимание ситуации анализ коммуникации. В «педагогических историях» по сравнению с врачебными чаще отмечается большее количество неявных участников (администрация, родители ребенка, родители других детей, другие педагоги — то, что является сложностью, но и плюсом группы, т.к. позволяет по очереди рассмотреть разные аспекты взаимодействия, самый глубокий — с самим собой). Нередко первоначальная версия доклада начинающих работу в БГ звучит слишком формально, без индивидуальных деталей и особенностей эпизода. В этом случае уместна просьба ведущего остановиться на более подробном описании коммуникативной ситуации — например, предложение почувствовать себя в роли оператора, снимающего на видеокамеру происходившие события. Лидер предлагает и членам группы обращать внимание на жестикуляцию, мимику, тон голоса докладчика при описании случая. Иногда это приводит к молниеносному просветлению-пониманию у членов группы и нередко — у докладчика. Подобная практика обостряет наблюдательность педагога, возможность замечать детали и способствует более индивидуализированному восприятию ребенка в работе вне группы. Метод наблюдения пользуется особой популярностью и вызывает понимание у Монтессори-педагогов (вероятно, это связано с тем, что в процессе подготовки Монтессори-педагога, начиная с этапа возникновения Монтессори-педагогической системы, этим аспектам уделяется особое внимание).
Доклад заканчивается запросом, адресованным группе. После чего на время, определяемое лидером группы, докладчик обязан сохранять молчание, не участвуя в дискуссии и работе группы. Участники группы непосредственно после прозвучавшего рассказа могут по просьбе лидера группы высказать появившиеся по его ходу чувства. Педагоги нередко испытывают затруднения в назывании чувств, вместо этого переходя к оценочным суждениям. В ряде случаев новые участники группы прибегают к генерализации, утверждая, что «педагог всегда», «мы должны» и т.п. Сложности, связанные с недостаточным опытом самоанализа и вербализации чувств, нивелируются по мере посещения группы. Особую трудность представляет называние негативных чувств по отношению к ребенку, родителям. Иногда высказывание одного из участников служит катализатором, позволяющим и другим членам группы заняться исследованием этого поля.
В случае необходимости лидер «возвращает» докладчика в круг для того, чтобы ему были заданы вопросы, ставящие цель прояснить аспекты, имеющие отношение к представленной ситуации (возраст, внешность клиента, длительность взаимодействия, условия работы). Вопросов не должно быть слишком много, так как целью БГ не является поиск истины, «расследование случая» с вынесением «приговора». Балинтовская работа ориентирована на то, чтобы отношения с клиентом, приведшие к неуспешной или же неясной коммуникации, были прожиты участниками группы еще раз, — на этот раз в виде контрпереносных отношений. Нередко поэтому БГ называют «группой контрпереноса». Происходит это на следующем этапе, когда докладчик снова символически исключается из круга и не участвует в обсуждении. В это время он может наблюдать за происходящим и в разворачивающейся дискуссии находить для себя новые возможности интерпретации поведения клиента, собственного поведения и аспектов коммуникативного взаимодействия. Члены группы могут свободно высказывать появившиеся ассоциации, версии, связанные с осторожной интерпретацией коммуникации, высказывать предположения о распределении ролей. Особенностями поведения участников группы на этом этапе являются желание оценить ситуацию поведения педагога с позиции «правильно — неправильно», склонность к генерализации («педагоги должны быть»), к желанию дать прямые советы. Начиная работать, группа все внимание сосредотачивает на клиенте. Говорить о нем, с одной стороны, проще, однако, с другой стороны, и эта часть работы привносит важный материал, предлагая так называемое отзеркаливание первого порядка. В своем рассказе докладчик помимо вербальной семантической составляющей оставляет благодаря паравербальным и невербальным сообщениям поле для догадок и гипотез, высказываемых членами группы. Принимая или же предлагая свои гипотезы, включаясь в обсуждение, группа демонстрирует отзеркаливание случая второго порядка. На этот аспект работы может обратить внимание лидер и сделать свои наблюдения достоянием группы. Во время обсуждения происходит попытка анализа неосознанных аспектов коммуникации между клиентом и профессионалом, при том речь идет об анализе процессов переноса и контрпереноса, эффективность работы группы в этом случае зависит как от ее умелого ведения лидером, так и от чуткости и возможности участников группы «узнать» в докладе и назвать аспекты своего профессионального коммуникативного опыта.
Обращение педагогов к БГ свидетельствует не об индивидуальной «слабости», отсутствии «устойчивости» педагога, а об объективной трудности педагогической практики. Педагог — фигура вторичной привязанности, испытывающая на себе все вызовы, предлагаемые проблемным поведением ребенка с небезопасной привязанностью — амбивалентно-сопротивляющегося типа, например, когда можно ожидать провоцирующего, агрессивно-оппозиционного поведения с его стороны (в одной из «историй» в качестве попытки установить неформальные отношения с педагогом мальчик детсадовской группы стал кидать в него тяжелые камни). Эти случаи, связанные с насилием, агрессией, представляются наиболее сложными для обсуждения.
Например, в группе обсуждалась коммуникация с диадой «мать — ребенок», посещавшей Монтессори-группу для детей от 1 года до 3 лет. В этой группе существуют определенные правила работы, ребенок посещает ее «вместе с мамой», все внимание которой посвящается ребенку. Задача педагога — найти и предложить интересное дело для их совместного занятия, помочь матери научиться наблюдать ребенка, дозировать для него степень помощи и стимулировать самостоятельность. Одним из излюбленных занятий являются занятия с водой и песком, имеющие бесчисленные варианты воплощения. Девочка второго года жизни с признаками задержки психического развития (по наблюдению педагога) недавно начала посещать группу развития. Во время занятия с песком ребенок слегка испачкал личико и руки, заметив это, мать ребенка, не скрывая раздражения, с силой толкнула девочку лицом в песок. Девочка молча поднялась, все лицо, рот были в песке, ребенок молчал… Ситуация произошла достаточно давно, но была «не переработана» педагогом, и по силе эмоционального напряжения, с которой рассказывалась эта история, казалось, что она происходит на наших глазах…
В другом случае педагог, работающий с детьми постарше, от 3 до 6 лет, в группе, использующей элементы Монтессори-педагогики (докладчица недавно получила классическое Монтессори-педагогическое образование), рассказывала об амбивалентном отношении к воспитаннице, девочке 5 лет. Эта девочка нелюбима всем педагогическим коллективом, этакий «гадкий утенок». Внешне часто неопрятная, не приученная пользоваться носовым платком, неаккуратно обращающаяся с дорогостоящим материалом для занятий. Во время еды берущая слишком много пищи, жадно и некрасиво ее поедающая. По мнению педагогов группы, отчасти разделяемому докладчицей, этот ребенок иногда утрированно и демонстративно «хочет быть ужасным». Описание ребенка предшествовало ситуации, случившейся на празднике. В группе для детей был разыгран спектакль «Красавица и чудовище», по ходу которого докладчица появлялась в отвратительной маске и костюме чудовища, собирающегося съесть или же напугать красавицу-принцессу. В самый драматический момент спектакля на сцену неожиданно и очень решительно вышла девочка-«чудовище». Она встала на защиту принцессы, закрыв ее собой, и сказала ей что-то вроде «Убегай! Я тебя прикрою!»…
Анализ этого случая в БГ позволил докладчице увидеть аспекты идентификации себя и с этим ребенком не только в костюме чудовища, но и в коллективе других педагогов, не принимающих новшества докладчицы и с сомнением относящихся к необходимости более гуманного отношения к ребенку.
Нередко в запросе участника БГ присутствует желание разобраться в конфликтной ситуации, происходящей на работе. Проблемы «трудного ребёнка» при этом нередко отражают конфронтацию между педагогом и родителем, впрочем, чаще неявную, проявляемую БГ. Например, связанную с разными представлениями о базовых принципах воспитания, проявлениями диаметрально противоположных рисунков взаимодействия.
Регуляционные проблемы поведения, частые в детском возрасте, звучат нередко и в представленных педагогами случаях: это нарушения взаимодействия с ребенком во время кормления, попытки уложить спать или же предложить игру. Девочка четырех с половиной лет, поздний ребенок в семье, воспитывающей кроме нее взрослого двадцатидвухлетнего сына, чувствует себя дома «центром вселенной». Мать привыкла отвечать согласием на любой каприз дочки, проблемное поведение, капризы ребенка «заигрывает», переводит в игру, предлагает интересное занятие. В группе детского сада воспитателями не поддерживается миф об «исключительности» ребенка, к ней применяют общие требования, в результате девочка игнорирует их, проводя время в бесцельном лежании в сухом бассейне. Мать ребенка обвиняет педагогов в том, что они не могут найти индивидуальный подход к ребенку, предлагает им рецепты поведения, которые использует дома; она раздосадована тем, что ими не пользуются, и тем, что ребенок не получает в группе того развития, которым отличаются другие дети. В результате анализа в БГ особенности поведения ребенка становятся более понятными, так же как и различия в педагогических подходах матери и педагогов.
Ребенок из многодетной семьи, который не может сформировать навыки опрятности, вызывает амбивалентные чувства педагога — от отвращения и страха до жалости и сочувствия. Конфликтная ситуация, возникшая в связи с жалобой родителей этого ребенка, представленная во время работы БГ, помогает педагогу глубже проанализировать свои ресурсы и ограничения, отношение к себе администрации и коллег, увидеть свою символическую конкуренцию с родителями.
Посещающие БГ педагоги-психологи отмечают оживление интереса к работе, усиление мотивации, исчезновение чувства «фатальной неразрешимости» конфликта, проявление большей спонтанности, уверенности и вместе с тем появление большей осознанности того, что педагогический процесс закономерно связан с высоким уровнем непредсказуемости поведения отдельных детей и возможным возникновением проблемных ситуаций.
Многие специфические особенности работы БГ для педагогов-психологов проявляются на начальном этапе ее формирования и сглаживаются по мере накопления группового опыта. Тем не менее можно выявить следующие отличия балинтовской работы педагогов-психологов по сравнению с врачебной:
1. Балинтовская супервизия для педагогов-психологов распространяет анализ коммуникации на большее количество участников процесса, иногда связанных непрямой коммуникацией; помимо коммуникации «специалист — клиент», чаще затрагиваются вопросы, связанные с коммуникацией педагога с объектами первичной привязанности ребенка, других близких членов семьи клиента, сверстников клиента (при групповых формах педагогической работы).
2. Особенностями представленной тематики в группе для психологов-педагогов являются случаи, несущие острую угрозу безопасности и здоровью (внезапные неконтролируемые формы детского поведения, поведения близкого взрослого), случаи неявной конкуренции с близким взрослым.
3. Педагогическая практика, предполагающая значительно большее время, проводимое в совместных действиях с воспитанником, ориентирует педагога на поиск решения в виде конкретного действия, поступка. В результате балинтовской работы возможно проведение более глубокого анализа проблемной ситуации, смещение фокуса внимания специалиста с вопросов «что мне надо было делать?», «что я не сделал?» на более глубокое понимание природы коммуникативной проблемы и ее субъективного воздействия на участников процесса, позволяющее самостоятельно найти варианты эффективного решения.
Литература
1. Винокур В.А. Балинтовские группы в профессиональном развитии и усовершенствовании врачей и психологов. – СПб.: Изд-во СЗГМУ им. Мечникова. – 2013. – 64 с.
2. Кулаков С.А. Супервизия в психотерапии: учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов. – СПб.: Вита. – 2004. – 71 с.
3. Balint M. Der Arzt, sein Patient und die Krankheit. – Stuttgart: Klett-Cotta Verlag, 2010. – 503 s.
4. Häfner S. Die Balintgruppe. Praktische Anleitung für Teilnehmer. – Köln: Deutscher Ärzte-Verlag, 2007. – 114 s.
Ссылка для цитирования
УДК 159.9:615.851
Андрущенко Н.В. Супервизия профессиональной коммуникации педагогов-психологов в балинтовской группе // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика: электрон. науч. журн. – 2015. – N 2 (8) [Электронный ресурс]. – URL: http://medpsy.ru/climp (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.
|
|
|
|
Выпуск № 21 |
|
Мартюшева В. (Украина) Чудо в хосписе |
|
Максимова Е. (Украина) Самоубийство как ответ человека на вызовы бытия в условиях сужения видения жизненного пространства |