Предыдущие
выпуски журнала

Клинико-психологическая практика как важная часть профессиональной подготовки помогающего специалиста

Малкова Е.Е. (Санкт-Петербург)

Малкова Елена Евгеньевна –  доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры клинической психологии и психологической помощи; Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, наб. реки Мойки, 48, корп. 20-а, Санкт-Петербург, 191186, Россия. Тел.: 8 (812) 570-14-12. E-mail: Helen_malkova@herzen.spb.ru

Аннотация. В работе предложен порядок планирования и организации практической подготовки специалистов в вузе на примере клинических психологов. Показано, что практическая направленность в формировании компетентности клинического психолога обеспечивается посредством овладения им клинико-психологическим методом, характеризующимся ситуативностью, многоаспектностью, идеографичностью, индивидуализацией, интерактивностью и интуитивностью. На примере авторской программы показан порядок организации обучения в рамках аудиторной работы, практических занятий на клинических базах, в формате постранств подготовки, опыта и презентации, а также содержания самостоятельной работы. Среди основных методологических принципов выделены комплексность и системность; моделирование; единство качественного и количественного анализа; индивидуальный и личностный подход, а также единство диагностики и коррекции.

Ключевые слова: клинико-психологическая практика; профессиональная подготовка; помогающий специалист.

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Клиническая психология относится к разряду гуманитарных дисциплин, отличающихся практической ориентированностью подготовки специалистов.

Возможность применения профессиональных знаний, навыков и профессионального авторитета при оказании психологической помощи определяет высокие требования к компетентности, морально-этическому сознанию и личным качествам психолога. Ошибки в практической психологической работе с человеком, будь то психокоррекционная работа или диагностика психического состояния, могут иметь весьма серьезные и непредсказуемые последствия, поэтому психологическое вмешательство может осуществляться лишь при четком осознании психологом границ своей компетенции [1].

В связи с этим особую значимость приобретает грамотное планирование и организация практической подготовки специалистов в вузе. Согласно государственному стандарту нового поколения именно практико-ориентированным дисциплинам уделяется серьезное внимание в структуре подготовки будущих специалистов в области клинической психологии. С учетом вышеупомянутых требований практико-ориентированная программа подготовки специалиста в области клинической (медицинской) психологии предполагает развитие таких умений специалиста, как:

•   реализовывать полученные ранее теоретические знания в условиях, приближенных к профессиональной деятельности;

•   проводить экспериментальную работу непосредственно в рамках изучаемой темы;

•   решать конкретные профессиональные задачи в реальных профессиональных условиях.

Иными словами, изучение практической составляющей работы специалиста в процессе обучения должно предоставлять обучающимся возможность приобрести опыт профессиональной деятельности, апробировать такую деятельность в различных направлениях будущей специальности.

Следует заметить, что подготовка специалиста — клинического психолога — имеет целый ряд специфических особенностей. Клиническая психология, являясь дисциплиной, интегрирующей медицинские и психологические знания, находит применение почти во всех областях общественной практики: в образовании, здравоохранении, социальной работе, обеспечении профессиональной деятельности. С нашей точки зрения, практическая направленность в формировании компетентности клинического психолога обеспечивается овладением им прежде всего клинико-психологическим методом. В широком понимании [9] клинико-психологический метод предполагает целостное понимание человека. То есть позволяет изучать не нарушения, а личность, не столько классифицировать и диагностировать, сколько понимать и помогать [15]. Исторически клинико-психологический метод является продолжением клинического метода, выработанного в медицинской практике, но включившего в себя анализ высших проявлений человеческого — личность человека и его переживания. В силу своей универсальности и естественнонаучного обоснования (наблюдение, обобщение, эксперимент) этот метод не только представляет собой метод выбора в специальной (клинико-психологической) практике, но может и должен эффективно использоваться и в педагогике, и в других сферах психологии, и во многих областях деятельности, где взаимодействие «человек — человек» является основным содержанием.

Объектом клинико-психологического метода является целостный человек, рассматриваемый во множестве аспектов его проявлений: телесном (психофизиологическом), когнитивном (высшие психические функции), социальном (личность), сексуальном (пол).

Предметом становится поведение человека на всех уровнях его организации (эмоциональные реакции и состояния, особенности познавательной деятельности, особенности личности, характер адаптации и признаки её нарушений).

Соответственно, основными составляющими клинико-психологического метода являются психодиагностическая беседа, психодиагностическое интервью, наблюдение, биографический (анамнестический) метод, изучение продуктов деятельности, а также количественно-качественный анализ содержания (контент-анализ) [4].

Выделяются следующие отличительные особенности клинико-психологического метода [16]:

•   ситуативность — повышенное внимание к текущим обстоятельствам, конкретной ситуации в жизнедеятельности испытуемого

•   многоаспектность — использование многообразных источников информации об испытуемом с акцентом на биографической информации, истории и динамике развития личности

•   идеографичность — внимание к уникальным, свойственным только данному человеку характеристикам и особенностям

•   индивидуализация — неформализованный, нестандартизованный, приспособленный к особенностям данного испытуемого способ получения и анализа эмпирической информации

•   интерактивность — активное взаимодействие психолога и испытуемого в процессе индивидуализированной беседы

•   интуитивность — доминирующая нагрузка при получении информации и ее интерпретации приходится не на стандартизированные процедуры, а на профессиональную интуицию и клинический опыт психолога.

Еще один немаловажный аспект деятельности клинического психолога связан с оценкой характера и динамики развития, в том числе патологического, детей и подростков. Клинические психологи, работающие с детьми и подростками с нарушенным развитием, ограниченными возможностями здоровья и пограничными состояниями, должны овладевать методом клинико-психологической диагностики, а кроме того, осуществлять следующие виды практической деятельности: коррекционную, экспертную, психотерапевтическую. Также они обязаны владеть принципами восстановительного обучения и пр. Причем все эти виды деятельности в каждом отдельном случае имеют неодинаковое значение [5], к примеру:

•   клинико-диагностическая — выявление и описание структуры дефекта (конкретные формы зависят от использования диагностических методик)

•   коррекционная — система мер психологической помощи, направленной на улучшение отдельных психических функций или их структурных элементов, обеспечивающих поведение (например, формирование определенных социальных навыков и т.п.) и обучение детей и подростков с проблемами (концентрация внимания, объем памяти и т.п.)

•   экспертная — оценка уровня развития ребенка с помощью качественного и количественного анализа с применением соответствующих методик (клинических, проективных, психометрических и т.п.)

•   консультативная — консультирование детей и их родителей по проблемам развития ребенка (коррекция выявленных нарушений и психотерапевтическая поддержка, поддержка и консультирование семьи)

•   психотерапевтическая — участие в психотерапевтических сеансах, кратковременных и долговременных, с детьми и подростками и их семьей и окружением

•   деятельность сопровождения — психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушенным развитием, ограниченными возможностями здоровья и детей с особыми образовательными потребностями.

Необходимость правильного понимания своих профессиональных возможностей становится особенно актуальной, когда речь заходит о психических расстройствах, которые не всегда распознаются консультирующими психологами и нередко становятся объектом необоснованного и нецелесообразного вмешательства с неблагоприятными последствиями не только для состояния больного, но и для профессиональной самооценки психолога [1].

Исходя из всего вышесказанного, в рамках конкретной практико-ориентированной дисциплины, как правило, решается задача, связанная с детализацией цели относительно каждого вида практической деятельности, которая закономерно должна проявляться в ожидаемых результатах. В качестве примера можно привести разработанную нами программу дисциплины «Практикум по детской клинической психологии» [10]. Она нацелена на развитие профессиональной компетентности обучающихся на основе систематизации профессиональных знаний о прикладных аспектах детской клинической психологии, задачах, принципах и методах клинико-психологического обследования детей и подростков с аномалиями развития, а также на формирование базовых навыков клинико-психологической диагностики нарушений познавательной, эмоциональной, волевой сферы и личности детей и подростков с отклонениями в развитии.

Так, к примеру, ожидаемые результаты освоения этой практико-ориентированной дисциплины были условно разделены нами на три группы.

1.  Способности, характеризующие готовность к выполнению клинико- и экспериментально-психологического исследования:

•   ставить исследовательскую проблему и доказывать её актуальность;

•   формулировать цель исследования и определять круг исследовательских задач, оценивать их практическую ценность;

•   владеть навыками организации и проведения клинико- и экспериментально-психологического исследования.

2.  Способности студента, характеризующие его готовность к представлению результатов клинико- и экспериментально-психологического исследования:

•   владеть навыком устной презентации результатов исследования;

•   владеть навыком подготовки текста клинико-, пато- или экспериментально-психологического исследования, отражающего результаты исследовательской работы;

•   владеть навыком подготовки письменного отчета о проведенном исследовании (протокол исследования) и полученных результатах (комплексное психологическое заключение).

3.  Способности студента, характеризующие его готовность к деятельности в команде специалистов (педагогов, врачей, психологов):

•   владеть навыком коллективного обсуждения актуальной практической проблемы, в том числе ведения научной дискуссии;

•   владеть различными способами коллективной презентации научной информации и конкретных результатов исследования;

•   продуктивно взаимодействовать с социальными партнерами при осуществлении клинико-психологического исследования;

•   владеть навыками научно-профессиональной коммуникации (делать доклад) и участвовать в обсуждении полученных в клинико-, пато- и экспериментально-психологическом исследовании данных на расширенных консилиумах с участием других специалистов.

Кроме того, согласно ФГОС, практико-ориентированная программа подготовки специалиста должна содержать три основные части, соотношение которых по значимости и насыщенности неравнозначно: собственно аудиторная работа (1/6 часов, отведенных на дисциплину), практические занятия на базе (1/3 часов, отведенных на дисциплину), самостоятельная работа (1/2 часов, отведенных на дисциплину).

Понятно, что в академической форме аудиторного занятия возможно изложить лишь общую теорию методики практической работы клинического психолога. При этом все многообразие вариантов сочетаний диагностических признаков останется за кадром, поскольку заведомо оно может быть воспроизведено только в процессе практического знакомства с тем или иным методом работы, причем желательно — в сопоставлении ряда примеров.

Исходя из этого, аудиторную работу, с нашей точки зрения, целесообразно организовывать преимущественно в форме семинарских занятий, содержание которых должно быть непосредственно связано с практической работой на клинических базах:

♦   доклад и обсуждение вопросов, имеющих непосредственное отношение к процедуре и основным положениям, которые необходимы для проведения экспериментальных исследований на клинической базе;

♦   доклад результатов и обсуждение заключений/отчетов о проводимых на базах исследованиях.

Таким образом, у студента появляется возможность проанализировать сочетание множества диагностических показателей, предоставляемых большинством клинических методик, которое очень многообразно, но далеко не случайно. Известно [17], что оно имеет свою логику и отражает скрытые закономерности функционирования личности, а понимание этой логики невозможно без практического опыта.

Для облегчения усвоения материала на занятиях целесообразно обсуждать конкретные клинические случаи с использованием архивных историй болезни, протоколов психологических исследований и заключений, а также участвовать в реальных консультативно-диагностических процедурах на клинических базах.

Практические занятия на клинической базе имеют особое значение и составляют основную часть учебного плана, которая в нем обозначена в разряде аудиторных. Выбор базы практики осуществляется с учетом особенностей обучения специалиста в рамках как направления профессиональной подготовки, так и основной образовательной программы, исходя из того, что объектом приложения сил будущего специалиста — клинического психолога — являются сложные патопсихологические проявления, развивающиеся в течение болезни [2; 7]. Поэтому для организации и проведения практических занятий на специализированных базах могут быть выбраны разнообразные учреждения, где студенты будут отрабатывать навыки практической деятельности в реальных условиях. К таковым при подготовке, в частности, клинических психологов могут быть отнесены специализированные учреждения социальной защиты, образования и здравоохранения, заключившие договоры с факультетом или университетом:

♦   специализированные ДОУ для детей с проблемами в развитии;

♦   специализированные ОУ общего среднего образования для детей с проблемами в развитии;

♦   профильные научно-исследовательские институты;

♦   специализированные клиники, поликлиники и медико-психолого-педагогические центры;

♦   другие профильные учреждения, на базе которых может быть проведено клинико-психологическое исследование.

На наш взгляд, в современных условиях при отборе содержания и организации практических занятий на базах целесообразно учитывать средовой подход, когда любое практическое занятие является для каждого студента своеобразной средой его профессионального роста [3; 4; 5; 6; 7]. Поэтому нам представляется крайне важным, чтобы в список проведения практических занятий входили только те специализированные учреждения, которые в своем составе в качестве структурного подразделения содержат лаборатории/кабинеты клинических психологов либо в штате которых предусмотрены соответствующие ставки. Соответственно, в процессе освоения практико-ориентированной дисциплины студент оказывается погруженным в профессиональную среду, общаясь с коллегами и смежными специалистами, исполняя (под руководством преподавателя) профессиональные обязанности клинического психолога. В связи с этим можно выделить три условных пространства [11], в которых студент осваивает необходимые компетенции:

•   пространство подготовки (знакомство с функциональными обязанностями специалиста-психолога данной базы, его правами и обязанностями, особенностями взаимодействия с коллегами и изучение структуры учреждения/базы и т.п.)

Заметим, что процесс психологического консультирования — это живое взаимодействие психолога и испытуемого. Не всегда можно составить алгоритм подобного взаимодействия, этот процесс включает в себя использование интуиции психолога как инструмент психодиагностики. Обследование, за малым исключением, проводится индивидуально, с глазу на глаз, в атмосфере полной конфиденциальности. Это требует от психолога умения налаживать с испытуемым продуктивный контакт и поддерживать его в течение всего обследования. Клинический подход требует развития наблюдательности, гибкости и точности реакций, сензитивности и способности психолога к самонаблюдению и рефлексии [17].

Идеалом и целью клинической работы психолога является понимание глубинных причин психологического неблагополучия, истинного источника проблем, психических нарушений или дисгармонии личности испытуемого. Соответственно, клиническим методом исследования очень трудно овладеть самостоятельно, без помощи наставника.

•   пространство опыта (выполнение функциональных обязанностей специалиста-психолога в реальных условиях)

Поскольку профессия клинического психолога предполагает обязательное обращение к конкретным историям болезни и жизни реальных пациентов [5], то одним из лучших способов познакомить учащихся с определенной детской или юношеской проблемой оказывается описание реального ребенка. Клинические описания, поданные в доступной, занимательной форме, помогают учащимся понять проблему ребенка в контексте теоретического материала и обеспечивают основу для всестороннего изучения характера расстройства. В процессе обучения мы описываем различные случаи детских расстройств, взятые из наших клинических архивов и архивов наших коллег (архивные истории болезни, протоколы исследований, заключения специалистов, включая психологические). Затем мы ссылаемся на эти случаи, когда описываем течение расстройства, что дает учащемуся полное представление о ребенке в контексте его семьи, окружения сверстников, социума. В дополнение к клиническому материалу по отдельным случаям мы используем выдержки, цитаты, видео и фотографии с тем, чтобы учащиеся лучше представляли себе реальные трудности, стоящие перед детьми, имеющими психологические расстройства, и их семьями. Рассказы участников и описания конкретных ситуаций позволяют глубже понять повседневную жизнь таких детей и дают более реалистичное изображение их достоинств и недостатков [12]. Поскольку дети, которым оказывают психологическую помощь, часто демонстрируют более чем одну диагностическую категорию, каждый раз обсуждаются сопутствующие патологические процессы и нормы развития, которые помогают принимать диагностические решения.

Подробно разбирая достаточное количество клинических примеров, мы пытаемся разъяснить симптоматологию психических расстройств и пролить свет на различные возможности их диагностики и лечения. Таким образом можно пробудить сочувствие и понимание к пациенту как к человеку, чтобы знание исходило из сердца и основывалось на уважении к индивидуальному пути, который должен пройти каждый человек. Наконец, описание различных приемов диагностики и терапии создает условия для возникновения желания у обучающегося обратиться к своим внутренним творческим возможностям.

•   пространство презентации (участие в обсуждениях полученных результатов с коллегами и смежными специалистами базы, а также на консилиумах)

Еще одним из наиболее эффективных аспектов обучения оказался обмен собственным опытом между обучающимися. Энтузиазм зарождается, когда занятия направлены не только на передачу необходимых интеллектуальных знаний, но и на сопряжение этих знаний участниками с собственными переживаниями [14]. Помимо осознания необходимости такой интеграции знаний, мастерства и жизненного опыта на личном уровне, крайне важной является выработка потребности в создании целостного и общедоступного образа человека.

Находясь в пространстве презентации, студент учится не столько распознавать картины болезней, сколько видеть в пациенте другого человека с его уникальной проблемой, его неповторимым путем эволюции. В этой области мы имеем дело не с пациентом, обращающимся за помощью, и «лечащим» его профессионалом, а скорее с сотрудничеством двух людей, оба из которых внутренне развиваются вследствие возникшего между ними взаимодействия.

Самостоятельная работа является важнейшей составляющей подготовки специалиста-практика [13], включающей в себя подготовку к семинарским занятиям, обработку полученных на базах результатов исследования и их осмысление с учетом положений, освоенных в ходе изучения теоретических дисциплин, а также написание заключения/отчета о проведенной на практическом занятии работе и подготовку доклада/презентации.

Таким образом, подготовка специалистов в области клинической психологии предполагает комплексное усвоение обучающимися знаний по психологии, медицине и смежным дисциплинам, их фундаментальных теоретических концепций, прикладных аспектов применительно к задачам подготовки этих специалистов (Яковлев Г.М., 2003).

Соответственно, среди основных методологических принципов клинико-психологической работы с детьми и подростками мы выделяем следующие [11]:

•   Принцип комплексности и системности предполагает всестороннее обследование пациента не только психологом, но и другими специалистами (психиатром, невропатологом, дефектологом, логопедом и др.), с которыми психолог должен находиться в контакте, учитывая результаты их обследования для более полного анализа причин и психологической структуры состояния ребенка. Другими словами, психолог не может ограничиться просто исследованием психических явлений по отдельным, изолированно взятым показателям — он должен исследовать их взаимосвязи, рассматривать их в системе.

•   Принцип моделирования, или деятельностного подхода, предполагает учет того, что психические процессы развиваются в онтогенезе по механизму освоения общечеловеческого опыта в процессе деятельности субъекта, его общения с другими людьми.

•   Принцип единства качественного и количественного анализа, обеспечивающий объективность получаемых данных, когда в психологической работе наряду с фиксацией объективных данных, без прерывания эксперимента, осуществляется переход к планомерному и целенаправленному качественному анализу, изменяющему стратегию эксперимента в зависимости от структуры измененных или сохранных форм психической деятельности.

•   Принцип индивидуального и личностного подхода, подтверждающий приоритет ведущей формы работы — индивидуальной работы клинического психолога с ребенком, поскольку только она дает возможность максимально полно выявлять все специфические особенности психического дизонтогенеза, гибко реагировать на состояние больного ребенка, учитывая его возможности и особенности познавательной и эмоциональной сфер, личностных особенностей и т.д.

•   Принцип единства диагностики и коррекции предполагает постоянную нацеленность клинического психолога в работе с детьми на оказание помощи, когда процесс психологической диагностики содержит в себе и коррекционные возможности обучающего эксперимента.

Литература

1.   Алехин А.Н. Элементы общей психопатологии для педагогов и психологов: учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. – 123 с.

2.   Астапов В.М., Малкова Е.Е. Психическое здоровье школьников: учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. – 64 с.

3.   Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 640 с.

4.   Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. – 736 с.

5.   Зверева Н.В., Горячева Т.Г. Клиническая психология детей и подростков: учебник для студентов учреждений ВПО. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 272 с.

6.   Клиническая психология: учебник / под. ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2009. – 960 с.

7.   Клиническая психология: в 4 т.: учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. А.Б. Холмогоровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – Т. 1. Общая патопсихология. – 464 с.

8.   Клиническая психология и психофизиология: учебное пособие / под ред. Г.М. Яковлева. – СПб.: Элби-СПб, 2003. – 296 с.

9.   Комер Р. Патопсихология поведения. Нарушения и патология психики. 4-е изд. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 640 с.

10.   Малкова Е.Е. Практикум по детской клинической психологии: учебно-методический комплекс: электронное издание. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. – 67 с.

11.   Малкова Е.Е. Проектирование учебной программы практикоориентированной дисциплины вуза гуманитарного профиля // Современная школа: из опыта инновационной деятельности. – Концепт. – 2014. – Вып. 4. – ART 55274 [Электронный ресурс]. – URL: http://e-koncept.ru/2014/55274.htm

12.   Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. – М.: АСТ; СПб.: Прайм-Еврознак, 2007. – 511 с.

13.   Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: учебно-методическое пособие для преподавателей высшей школы / Э.В. Балакирева, Р.У. Богданова, О.Б. Даутова [и др.] / под ред. профессора, члена-корреспондента РАО А.П. Тряпицыной. – СПб., 2008. – Ч. 1. – 43 с.

14.   Рюмке А. Психиатрия. Целостный взгляд: в 2 т. / пер. с голланд. – К.: Изд-во «Наири», 2010. – Т. 1. – 320 с.

15.   Семаго М.М., Семаго Н.Я. Типология отклоняющегося развития: Модель анализа и ее использование в практической деятельности / под общ. ред. М.М. Семаго. – М.: Генезис, 2011. – 400 с.

16.   Щелкова О.Ю. Клиническая психодиагностика: учеб. пособие. – СПб., 2011. – Ч. 3. Основные методические подходы. – 80 с.

17.   Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. – СПб.: Питер, 2004. – 336 с.

Ссылка для цитирования

УДК 159.9:378.124

Малкова Е.Е. Клинико-психологическая практика как важная часть профессиональной подготовки помогающего специалиста // Клиническая и медицинская психология: исследования, обучение, практика: электрон. науч. журн. – 2015. – N 3 (9) [Электронный ресурс]. – URL: http://medpsy.ru/climp (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Выпуск № 21

Мартюшева В. (Украина) Чудо в хосписе

Максимова Е. (Украина) Самоубийство как ответ человека на вызовы бытия в условиях сужения видения жизненного пространства