______________________________________________________________________________

В.В. Болучевская

_______________________________________________________________________________

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПОМОГАЮЩИХ

ПРОФЕССИЙ

Монография

Волгоград 2010

УДК 614.23:15

ББК 60.55:88

Б 796

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор кафедры управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета Т.В. Черникова;

доктор социологических наук, зав. кафедрой философии, гуманитарных наук и психологии
Саратовского государственного медицинского университета Е.А. Андриянова

Болучевская, В.В.

Профессиональное самоопределение будущих специалистов помогающих профессий: Монография. – Волгоград: Изд-во ВолГМУ, 2010. – 264 с.

ISBN 978-5-9652-0115-0

Монография посвящена исследованию процесса профессионального самоопределения студентов, обучающихся помогающим профессиям. Анализируется его сущность, структура и стадии, обосновывается социально-психологическая обусловленность. Раскрывается психологическая специфика помогающих профессий как подгруппы профессий социономического типа. Предложены рекомендации по осуществлению психологической помощи студентам в профессиональном самоопределении.

Адресована специалистам, работающим с молодежью – психологам, педагогам преподавателям ссузов и вузов, специалистам по социальной работе, студентам, обучающимся помогающим профессиям, а также всем, кто интересуется данной проблематикой.

УДК 614.23:15

ББК 60.55:88

ISBN 978-5-9652-0115-0

© Болучевская В.В., 2010

© Волгоградский государственный

медицинский университет,  2010

    © Издательство ВолГМУ, 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 4

ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий. 8

1.1. Подходы к изучению профессионального самоопределения. 8

1.2. Стадии процесса профессионального самоопределения. 30

1.3. Психологическая характеристика помогающих профессий. 41

1.4. Социально-психологическая обусловленность профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий. 66

ГЛАВА 2. Исследование профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий. 78

2.1. Описание исследования. 78

2.2. Психологические особенности студентов, выбравших помогающие профессии. 83

2.3. Особенности профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий. 100

2.4. Взаимосвязь индивидуально-психологических и социальных особенностей с профессиональным самоопределением студентов, обучающихся помогающим профессиям…... 126

ГЛАВА 3. Психологическая помощь в профессиональном самоопределении студентов, обучающихся помогающим профессиям.. 137

3.1. Профессиональное консультирование студентов. 137

3.2. Методы профконсультации и активизации профессионального самоопределения студентов  149

3.3. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий. 156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 169

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 175

ПРИЛОЖЕНИЯ.. 185

Моей семье посвящаю эту работу

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, в связи с глубокими и быстро протекающими социально-экономическими изменениями, происходящими в нашей стране, демократизацией и гуманизацией общества, резко возросла значимость помогающих профессий социономического типа (профессии системы «человек–человек»), представителями которой являются врачи, психологи, педагоги, специалисты социальной работы. Профессиональная деятельность данных специалистов направлена к достижению таких гуманистических и общественных идеалов, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни, от их профессионализма зависит здоровье и жизнь других людей, обратившихся к ним за помощью и поддержкой. Поскольку в этих сферах социальной практики средством профессиональной деятельности выступает сама личность специалиста, особую актуальность приобретают такие вопросы, как кто те люди, которые осуществляют свой профессиональный выбор в ее пользу (каковы их качества, стремления, интересы)? Какими мотивами они руководствуются, осуществляя данный профессиональный выбор? Иными словами, требуется пристальное внимание к особенностям процесса их личностно-профессионального самоопределения, к условиям, оказывающим на него влияние.

Второй аспект, подчеркивающий актуальность данной проблематики, заключается в том, что резко возросшие в последнее время требования к профессионализму специалистов с высшим образованием стимулируют поиски новых подходов в оказании помощи и поддержки студентам, находящимся на этапе профессионального обучения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного освоения профессии, который как раз и приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс как жизненного, так и профессионального самоопределения молодого человека, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения.

Для организации такой психологической поддержки требуется знание социально-психологических особенностей профессионального самоопределения молодого человека на этапе обучения в вузе, что позволит решить проблему построения такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.

Для отечественной и зарубежной психологии, в целом, проблематика профессионального самоопределения молодого поколения не является новой. Отдельные вопросы и аспекты этой проблемы в той или иной степени уже исследовались ранее педагогами и психологами, социологами, философами. Анализ отечественных литературных источников свидетельствует, что исследование профессионального самоопределения осуществляется в рамках нескольких направлений, среди которых следует выделить социологическое (В. В. Водзинская, И. С. Кон, М. Х. Титма), профориентационное (Е. И. Головаха, А. Е. Голомшток, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, П. А. Шавир), жизнедеятельностное (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург), направление профессионального развития (А. А. Деркач, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Т. В. Черникова, Ю. П. Поваренков, Э. Ф. Зеер). В зарубежной литературе, посвященной данной проблеме, следует отметить работы Е. Бордина, А. Маслоу, Д. Сьюпера, Д. Тидемана, О'Хара, Дж. Холланда, Э. Шпрангера, Э. Роу, З. Фрейда, Э. Эриксона, Э. Фромма и др.

Большое внимание отечественных психологов уделяется анализу структуры профессионального самоопределения (Е. М. Борисова, О. В. Падалко, Е. А. Климов, Н. П. Ансимова, И. В. Кузнецова, Л. М. Карнозова, С. Н. Чистякова, И. Н. Захарова). Активно исследуются разнообразные факторы профессионального самоопределения (З. И. Рябикина, В. В Водзинская, С. Н. Иконникова, В. Т. Лисовский, М. Х. Титма, И. С. Кон, И. Н. Захарова, О. В. Падалко, В. Ф. Сафин, С. Н. Чистякова, П. А. Шавир, Г. И. Хмара и Л. С. Гурьева). Исследуются и другие аспекты профессионального самоопределения.

Однако, невзирая на непреходящий интерес к проблеме профессионального самоопределения и большого количества работ по этой теме, недостаточно разработаны теоретические аспекты проблемы профессионального самоопределения.

Во-первых, эмпирические исследования в основном ограничиваются младшим юношеским возрастом (этапом формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы), тем самым предполагается, что процесс профессионального самоопределения на более поздних этапах жизненного пути либо прекращается, либо имеет для человека несущественное значение, а поэтому не нуждается в специальном изучении. Но проблема профессионального самоопределения остается актуальной для человека на протяжении всей профессиональной карьеры. Существование непрерывного профессионального самоопределения признается многими исследователями (А. К. Маркова, Е. А. Климов, Е. М. Борисова, Т. В. Кудрявцева и др.), которые неоднократно отмечали, что профессиональное самоопределение активизируется не только на этапе оптации, но и на более поздних стадиях профессионализации личности, в том числе и в процессе обучения.

Во-вторых, при достаточной разработанности проблемы профессионального самоопределения специалистов техно-, биономических и др. профессий (военных, инженеров и т.д.), в том числе и социономических (государственных служащих, управленцев), ощущается дефицит работ, изучающих особенности профессионального самоопределения специалистов помогающих профессий социономического типа; работ, направленных на изучение влияния совокупности индивидуально-психологических и социальных условий на особенности профессионального самоопределения личности на всех его стадиях и, в частности, на этапе профессионального обучения. Работы, изучающие качественное своеобразие профессионального самоопределения студентов-специалистов помогающих профессий социономического типа (преимущественно, врачей и учителей) на этапе получения высшего профессионального образования совсем немногочисленны и, как правило, выполнялись в 70-90-х годах XX века, в связи с чем, не учитываются современные реалии. Также особенно следует подчеркнуть практически полное отсутствие работ, посвященных профессиональному самоопределению студентов, обучающихся клинической психологии и социальной работе в сфере здравоохранения. Данные помогающие профессии в медицине приобрели официальный статус в России относительно недавно, в 1991 г. и 2001 г. соответственно, и в настоящее время активно осуществляется их институционализация. Таким образом, данная работа направлена на восполнение этого дефицита.

____________________________________________________________________

ГЛАВА 1.
Теоретико-методологический анализ профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий

____________________________________________________________________

1.1. Подходы к изучению профессионального самоопределения

Самоопределение личности – сложная научная проблема, имеющая как минимум, психологический, педагогический, социологический и философский аспект. В силу этого обстоятельства наблюдаются различные подходы к определению этого понятия. Не случайно приняло устойчивый характер словоупотребление «жизненное», «профессиональное», «социальное» и др. самоопределение, каждое из которых отражает различные явления и нуждается в научном истолковании. В каждом крупном научном течении, в котором рассматривалась проблема человека, существует свое специфическое представление о самоопределении личности, либо явное, либо нет. Эта проблема рассматривалась в русле традиционных вопросов – что такое человек, каков смысл человеческой жизни, а также в рамках вопросов о свободе воли, сущности сознания, проблемы взаимоотнесения человека и общества.

В рамках философско-психологического подхода к проблеме самоопределения личности необходимо отметить работы С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. Ф. Сафина и др. С. Л. Рубинштейн проблему самоопределения рассматривал в контексте проблемы детерминации: «всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» [175]. Самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». Подчеркивается роль «внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему». Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия». С. Л. Рубинштейн особо подчеркивал не только зависимость личности от обстоятельств и условий жизни, но и зависимость жизни от личности. При этом личность выступает как субъект жизни. Судьба личности, по мнению С. Л. Рубинштейна, зависит от ее собственного суда над собой. Самоопределение – свободное избрание человеком своей судьбы, осуществленная самодетерминация, представляющая собой механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Соответственно, механизмом самоопределения является, прежде всего, интеллектуальная работа по рефлексии жизненной ситуации.

Активную позицию личности в самостроительстве подчеркивал и А. Н. Леонтьев [117], говоря о том, что на каждом повороте жизненного пути человеку необходимо от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе, и все это нужно делать, а не только подвергаться влияниям среды. Самоопределение понимается им как глубокое индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, основное следствие которого – избирательное отношение к миру, выбор тех деятельностей, которые личность делает своими.

В. Ф. Сафин рассматривал самоопределение как усвоение, принятие определенного мировоззрения, нахождение баланса между осознанием своих субъективных качеств и общественных требований. В своих работах он характеризует процесс становления и развития процесса личностного самоопределения, выделяет выбор в качестве механизма данного процесса [179].

Психолого-культурологический подход к проблеме личностного самоопределения представлен в работах Л. С. Выготского. Согласно его учению, индивид формирует свой внутренний мир путем усвоения, интериоризации исторически сложившихся форм и видов социальной деятельности, одновременно экстериоризируются (самореализуются) психические процессы [45].

Итак, в психологическом плане самоопределившаяся личность – это «субъект, осознавший, что он хочет (цели, планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений» [175]. Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества» [179; С. 165].

Следует отметить, что в зарубежной психологии в качестве аналога понятия «личностное самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном [217]. Формирование чувства идентичности связано с осознанием собственной ценности и компетентности. Иначе происходит «размывание чувства своего «Я», вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.

Социологический подход к проблеме самоопределения представлен в работах И. С. Кона, К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Петровского и др. К. А. Абульханова-Славская центральным моментом самоопределения выделяет также самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К. А. Абульхановой-Славской, самоопределение – это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [3].

И. С. Кон, различая социальный и личностный аспекты самоопределения подростков, противопоставляет их автономии от старших и сущностью их считает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире [98].

В. А. Петровский ввел понятие «коллективистическое самоопределение», которое обобщает относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива как общности, объединенной целями и идеалами [156].

Таким образом, в литературе выявляются три крупных научных подхода к проблеме личностного самоопределения – психологический, социологический и психолого-культурологический, каждый их которых отражает различные аспекты, важные для понимания феномена самоопределения.

Итак, самоопределение – это сложный, многоступенчатый процесс развития человека, структурными элементами которого являются разные виды самоопределения – личностное, социальное, профессиональное и др. [129]. Эти виды самоопределения постоянно взаимодействуют. В одних случаях они предшествуют одно другому, например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами, как причина и следствие. Жизненное самоопределение, возможно, лежит в основе других и начинается с первого дня жизни как выполнение человеком своего предназначения [161].

В самоопределении человек сливает в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и обобщенные представления о себе самом, определяя смысл своего существования [129]. Самоопределение нельзя сводить к самосознанию человека, поскольку, как отмечается [179; С. 167], можно осознавать себя, но не подняться до уровня соотнесения того, что я могу и что от меня требуется, не приходить к действенному выводу. Потребность в самоопределении, его уровень зависят от среды, системы отношений, в которой находится человек (в какой мере среда стимулирует подобные размышления) и от зрелости личности, готовности, мотивации человека. Кроме потребности в самоопределении надо владеть еще способностями к самоанализу, приемами включения себя в более общий социальный контекст.

Каждый человек осуществляет в своей жизни в той или иной степени разные виды самоопределения: личностное (определяет себя как личность), семейное (определяет себя как член семьи), профессиональное (определяет себя как профессионала) и т.д. Поскольку все эти типы находятся в тесной взаимосвязи, а на высших уровнях своего проявления имеют очень много общего, и даже как бы проникают друг в друга, необходимо, хотя бы условно, их разграничить. Но прежде отметим объединяющие их моменты.

Так, А. К. Маркова выделяет признаки, этапы самоопределения, общие для всех его видов [129]:

·                    установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей;

·                    выбор человеком критериев, норм оценивания себя на основе системы идеалов, ценностей;

·                    определение своих наличных, уже имеющихся к сегодняшнему дню, качеств и особенностей, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя;

·                    предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятие или непринятие себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня;

·                    построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя;

·                    пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, т.к. изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные из них на различных этапах своего развития;

·                    пересамоопределение – человек заново принимает или не принимает себя, затем цикл может возобновляться.

По А. К. Марковой, косвенным свидетельством продолжающегося процесса самоопределения (и пересамоопределения, смены ценностей) человека являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни – меняет профессию, круг знакомых, образ жизни, религиозные установки и др. Таким образом, процесс самоопределения длится у человека всю жизнь. Итак, выделяют следующие основные виды самоопределения.

Жизненное самоопределение – это определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни и реализация себя на основе этого самоопределения [129]. И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун и Н. С. Пряжников [41] отмечают следующие характерные черты жизненного самоопределения:

·                    глобальность, всеохватность образа и стиля жизни, специфичных для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

·                    зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

·                    зависимость от экономических, социальных, экологических и других объективных факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

Под личностным самоопределением понимают определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшую действенную реализацию себя на основе этих критериев [129].

Для личностного самоопределения характерны [41]:

·                    невозможность формализации полноценного развития личности;

·                    для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

Социальное самоопределение – это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев принадлежности к определенной сфере общественных отношений и определенному социальному кругу, ограничение себя некоторым кругом профессий [129]. Например, человек, еще не выбрав точно профессию, осуществляет социальное самоопределение, решая для себя, что это будет профессия в сфере умственного труда или что это буде профессия, предполагающая работу с другими людьми.

Понятие профессионального самоопределения в настоящей работе требует более глубокого и детального рассмотрения.

Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение, в связи с этим, такое сложное психологическое явление не получило «единственно правильное» объяснение в психологической науке [71].

Проанализируем высказывания, положения исследователей, в той или иной мере рассматривающих эту проблему.

А. Маслоу [131] предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию «самоопределение» являются такие понятия, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление».

П. Г. Щедровицкий рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность [162; С. 78-79].

Определение профессионального самоопределения было сформулировано Д. А. Леонтьевым, который рассматривает его как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала [119].

А. К. Маркова под профессиональным самоопределением понимает определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма [129].

Одной из проблем для исследователей, изучающих профессиональное самоопределение, является отсутствие четких рамок этого процесса.

Так, Д. М. Кухарчук, Л. Б. Ценципер [115] рассматривают профессиональное самоопределение, как акт выбора профессии. В. Ф. Сафин [179] считает, что начало трудовой деятельности является финалом профессионального самоопределения. Близкая точка зрения отражена и в трудах других авторов, как отечественных, так и зарубежных (работы Л. И. Божович [28, 29], М. Р. Гинзбурга [50, 51], Д. Сьюпера [227, 228]). Профессиональное самоопределение рассматривается ими как элемент формирования внутренней позиции «взрослого» у старшеклассников или людей в период юности. Л. И. Божович, например, считает, что задача выбора профессии становится аффективным центром жизненной ситуации старших школьников, поскольку новая социальная ситуация развития приводит к перестройке всей мотивационной сферы [29]. А согласно теории Д. Сьюпера [227], профессиональный выбор, как процесс, состоит из серии событий, имеет несколько предсказуемых моделей и является длительным, растягивающимся на несколько лет и включенным в профессиональную биографию человека. Период выбора профессии и профессионального становления соотносится Д. Сьюпером со стадией исследования (одной из пяти выделяемых им стадий «профессиональной зрелости») и охватывает возраст от 14-25 лет. В этот период индивид пробует свои силы в различных ролях, ориентируясь на свои реальные профессиональные возможности.

Более объективной представляется точка зрения, представленная в работах В. В. Чебышевой [205], Е. М. Борисовой и Г. П. Логиновой [34], Е. А. Климова [86-94], А. К. Марковой [129], Н. С. Пряжникова и Е. Ю. Пряжниковой [162], Э. Ф. Зеера [71]. Здесь профессиональное самоопределение рассматривается как сложный, длительный и часто многократный процесс, неотделимый от развития личности в целом (В. В. Чебышева) и как деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. Содержание деятельности – это, прежде всего, образы желаемого будущего, результаты (цели) в сознании субъекта, особенности его саморегуляции, владения орудийным оснащением (средствами), особенностями осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых межличностных отношений (Е. А. Климов [87]).

Анализируя профессиональное самоопределение, Е. А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» [91]. Он подчеркивает, что это не однократный акт принятия решения, а постоянно чередующиеся выборы. Наиболее актуальным выбор профессии становится в отрочестве и ранней юности, но и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека.

Обобщая логику рассуждений Е. А. Климова, можно констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Наиболее глубоко проблема профессионального самоопределения исследована Н. С. Пряжниковым. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности (а также – нахождение смысла в самом процессе самоопределения) в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» [161].

Н. С. Пряжниковым [161] в ходе исследования профессионального самоопределения личности была обоснована его содержательно-процессуальная модель, условно состоящая из нескольких этапов: автор полагает, что самоопределение имеет ценностно-нравственную основу, которая и закладывается на первом этапе, когда личностью осознается ценность общественно-полезного труда и необходимость профессиональной подготовки. Затем, согласно субъективно осмысленной социально-экономической ситуации, строится прогноз престижности выбираемого вида деятельности. После чего происходит общая ориентировка в мире профессионального труда, а также выделение профессиональной цели – мечты. Далее человек определяет ближние профессиональные цели (задачи) как этапы и пути достижения дальней цели. Следующий этап – информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства. Для реализации намеченных планов и перспектив человеку необходимо более или менее четкое представление о возможных препятствиях, осложняющих продвижение к поставленным профессиональным целям, а также знание своих достоинств, способствующих их достижению. Осмысление и анализ именно этих моментов составляет содержание нового этапа. На случай неудачи по основному варианту самоопределения желательно наличие системы запасных, резервных вариантов. Завершающим этапом является начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи.

Анализируя потенциальные возможности самореализации личности, Н. С. Пряжников предлагает семь типов ее самоопределения [161, 162]:

1)                      самоопределение в конкретной трудовой функции или операции;

2)                      на конкретном трудовом посту (предполагает выполнение довольно многообразных функций);

3)                      на уровне конкретной специальности (предполагает сравнительно безболезненную смену различных трудовых постов, что расширяет возможности самореализации личности);

4)                      самоопределение в конкретной профессии (предполагает, что работник способен выполнять близкие смежные виды трудовой деятельности);

5)                      следующий тип – жизненное самоопределение (ранее уже отмечалось, что, по сути, здесь речь идет о выборе образа жизни человека. В этом случае профессия может стать средством реализации определенного образа жизни);

6)                      более сложный тип – личностное самоопределение, рассматриваемое автором как высшее проявление жизненного, когда человек становится хозяином ситуации и всей своей жизни;

7)                      самый сложный тип – самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Здесь обязательно обнаруживается внутренняя активность, направленная на «продолжение себя в других людях», что в каком-то смысле позволяет говорить о социальном бессмертии человека. Высший тип самоопределения проявляется в значительном вкладе личности в развитие культуры, понимаемой в самом широком смысле (производство, искусство, наука, религия и др.).

В каждом из представленных выше типов самоопределения автор условно выделяет пять уровней самореализации человека. В качестве критерия выделения этих уровней выступает внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень творческого отношения к ней:

1)                      агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень);

2)                      стремление мирно избежать данной деятельности;

3)                      выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции, реализация стереотипных способов деятельности (пассивный уровень);

4)                      стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы;

5)                      стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень) [162].

Многообразие направлений и подходов к изучению процесса профессионального самоопределения способствовало появлению различных вариантов представлений о его структуре.

Так, Е. М. Борисовой [32] были выявлены и обоснованы следующие элементы структуры профессионального самоопределения:

1) мотивационная сфера личности. Мотивы личности являются основной побудительной силой выбора профессии, стремления к высоким достижениям в ней и профессионального самоопределения в целом;

2) профессиональные способности. Овладение мастерством предполагает развитие знаний, умений и навыков, формирующихся на основе способностей, которыми обладает индивид на момент начала трудовой деятельности. Способности, развиваясь в деятельности, образуют комплексы профессионально важных качеств, обеспечивая дальнейшее продвижение в достижении мастерства;

3) индивидуально-типологические особенности человека. В профессии можно условно выделить две стороны: содержательную и динамическую. Первая определяется набором соответствующих заданий, целей деятельности, требуемых знаний, умений и навыков, что предъявляет специфические требования к развитию психических, личностных особенностей человека. Динамическая сторона проявляется в том, что любая работа требует определенной скорости, темпа ее выполнения, умения переключаться с одного типа заданий на другой, концентрации внимания, эмоциональной помехоустойчивости и т.д.;

4) ход профессионального самоопределения также направляется разными компонентами самосознания личности. Адекватные знания о себе, своих возможностях, способностях, ценностных ориентациях позволяют выбирать наиболее подходящие сферы деятельности. Достигнутые в профессии успехи или встретившиеся неудачи, в свою очередь, корректируют представления человека о себе, влияют на самооценку, уровень притязаний и самосознание в целом;

5) социальный статус человека. Межличностные отношения, складывающиеся в профессиональном коллективе, во многом определяют ход профессиональной адаптации человека, формирование его социального статуса.

О. В. Падалко [204], характеризуя структуру профессионального самоопределения, выделила три компонента: когнитивный, эмоциональный, волевой (поведенческий). Когнитивный компонент включает в себя оценку способностей и личностных качеств человека, его жизненные цели, ценностные ориентации, профессиональную направленность, уровень профессиональных знаний, профессиональное самосознание. Эмоциональный компонент включает в себя потребности индивида, трудовые мотивы, интересы, отношение к престижу профессий и оценка их привлекательности, отношение к труду, удовлетворенность конкретной работой в профессии. Поведенческий (волевой) компонент включает в себя профессиональные установки, диспозиции, стремление к профессиональной мобильности и непосредственно акты принятия решений о выборе профессии, учебного заведения, места работы.

В практике профориентационной работы используется структура профессионального самоопределения, состоящая из трех компонентов – «надо», «хочу» и «могу», предложенная С. Л. Рубинштейном [174] и разработанная Е. А. Климовым [91]. Примером конкретизации данного подхода является структура, предложенная Н. П. Ансимовой и И. В. Кузнецовой [111, 167]. С их точки зрения, компонент «надо» включает в себя ряд аспектов: осознание значимости общественно полезного труда, умение наполнять личностным смыслом выполняемую работу; умение ориентироваться на рынке труда и профессий; умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, содержание и условия труда, организацию отдельных действий во времени и пространстве. Компонент «хочу» включает в себя интересы, склонности, потребности, ценности, идеалы, цели. Компонент «могу» авторы представляют в виде нескольких блоков, следуя структуре личности, предложенной С. Л. Рубинштейном: а) знания, умения, навыки; б) способности, одаренность; в) свойства реагирования; г) черты характера и поведения.

М. В. Батырева [24], определяя профессиональное самоопределение как процесс интеграции индивида (субъекта выбора профессии) в социально-профессиональную структуру общества, осуществляемый в результате анализа им своих внутренних ресурсов и соотнесения их с требованиями профессии, отмечает два его основных тесно связанных компонента – профессиональную направленность и профессиональное самосознание.

В практике профориентационной работы применяются и другие подходы к пониманию структуры профессионального самоопределения. В частности, С. Н. Чистякова, И. Н. Захарова указывают, что профессиональное самоопределение включает профессиональную направленность, профессиональное самосознание, профессиональную саморегуляцию, профессионально важные качества [208]. Раскрывая содержания этих компонентов структуры профессионального самоопределения, авторы указывают, что: профессиональное самосознание – это соотнесение личностью возникающих целей со своими идеалами, представлений о ценностях – со своими возможностями; профессионально саморегулирующаяся личность – это субъект, осознающий, какую профессию он хочет выбрать (есть цель, мотив), кто он есть (оценка своих личностных и психофизиологических свойств), что он может (возможности, склонности, способности), что от него ждет общество (его социально-профессиональный статус); профессионально важные качества являются неотъемлемой частью профессионального самоопределения. Это «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоении» [208; С. 47-48].

Л. М. Карнозова, А. К. Маркова, О. В. Падалко, Н. А. Цветкова полагают, что компонентами структуры профессионального самоопределения являются действия по анализу себя, как профессионала, или профессиональной ситуации, в которой находится человек, то есть рефлексивные механизмы, а также принятие решений и конкретные действия, направленные на получение соответствующего образования, профессиональной подготовки, выбор места работы и т.д. [83, 129, 204].

Рассматривая представленные выше варианты структур профессионального самоопределения и их составляющие, можно сделать следующие выводы. На данный момент в психологической науке не существует единого подхода к определению компонентов структуры профессионального самоопределения. Варианты структуры профессионального самоопределения, выделенные разными авторами, отличаются по количеству включенных компонентов и их сложности. Наиболее часто выделяются следующие компоненты и их составляющие: цели, ценностные ориентации, мотивы, способности и действия по их оценке, индивидуально-типологические особенности человека, знания, умения, навыки. В целом, в структуре профессионального самоопределения можно выделить пять основных групп компонентов:

1)           личность и индивидуальность участника профессионального самоопределения (а именно: физические качества, индивидуально-типологические особенности, качества личности и т.д.);

2)           мотивационно-ценностная группа (мотивы профессиональной деятельности, ценностные и нравственные ориентации субъекта профессионального самоопределения);

3)           внешняя и внутренняя деятельность участника профессионального самоопределения (рефлексивные действия по оценке собственных способностей, возможностей и личностных черт, а так же принятие решений и конкретные действия по их осуществлению);

4)           прогностическая деятельность участника профессионального самоопределения (цели, планы, отношение к престижу профессии);

5)           социальная включенность участника профессионального самоопределения (знание требований общества, умение ориентироваться на рынке труда, умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, ее престижность и востребованность и т.д.).

Таким образом, вопрос о составляющих компонентах структуры профессионального самоопределения требует дальнейшей разработки и создания единого подхода к изучению процесса профессионального развития личности.

Анализируя процесс профессионального самоопределения, особо следует отметить его тесную взаимосвязь с понятием профессионального развития, которое определяется как происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков [100].

Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам.

Целостность и непрерывность профессионально-личностного развития отражается в ряде зарубежных исследовательских школ и подходов: дифференциально-диагностическом (Ф. Парсонс, Г. Мюнстенберг, Г. Боген и др.), психоаналитическом (З. Фрейд, У. Мозер, Е. Бордин и др.), в рамках теории решений (Х. Томэ, Г. Рис, Д. Тидеман, О'Хара и др.), типологическом (Дж. Холланд, Э. Шпрангер, К. Уокер, Э. Роу, Э. Фромм и др.) и в рамках теории развития (Э. Гинцберг, Д. Сьюпер, М. Бон, Дж. Крайтс и др.).

Так, основой дифференциально-диагностического направления является установление соответствия между наличными свойствами человека и требованиями профессии. Основной проблемой такого подхода становится динамика личностных свойств и развитие самих профессий, которые в данном подходе практически не учитываются [100].

В рамках психодинамического направления выбор профессии и развитие определяется потребностями человека, фиксированными через инструментальный модус (манипуляции, ритмические движения, агрессия и т.д.), или отношением к этим потребностям, сформированным в раннем детстве во взаимодействии с родителями.

Теории решений. В этом подходе выделяется два направления: формальный подход, предметом которого является выбор профессии как процесс принятия решений и теория Д. Тидеман и О'Хара. Центральным компонентом этой теории является представление о профессиональной судьбе, которая определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций. Каждая профессиональная ситуация состоит из двух периодов: 1) выработка профессиональной позиции; 2) осуществление позиции – «реальное вступление в профессиональную ситуацию, интеграция выбранной позиции в социальной системе, что может вести к переструктурированию личного поля» [100; С. 162].

Дж. Холланд в своей типологической теории выделяет типы личности и типы профессий и предполагает возможность достаточно однозначного соответствия личности и профессии. Так, выбор профессии складывается из двух этапов: определение самим индивидом личностного типа, к которому он относится и поиск профессиональной сферы, соответствующей своему типу (рациональному, исследовательскому, социальному, конвенциональному, практическому, артистическому) [224, 225]. В табл. 1. представлены примерные соотношения типов личности и типов профессиональной среды.

Табл. 1. Соотношение типов личности и типов
профессиональной среды (по Дж. Холланду).

Теории развития. Наиболее яркой в этом подходе является, основанная на периодизации Ш. Бюлер, теория Д. Сьюпера. Профессиональное развитие понимается им как развитие и реализация Я-концепции личности. Д. Сьюпер выделяет следующие стадии: 1) пробуждения (до 14 лет), 2) исследования (15–25 лет), 3) консолидации (25–44), 4) сохранения (45–64), 5) спада (с 65 лет). Профессиональная зрелость и успешность профессионального развития определяется Д. Сьюпером через соответствие поведения личности задачам соответственного возраста или стадии [100, 228].

Из указанных подходов собственно профессиональное развитие анализируется в концепциях Д. Сьюпера, Д. Тидемана и О'Хара. Причем, первая в большей степени рассматривает целостное развитие через выделение этапов и критериев оценки уровня развития, а вторая ориентирована на анализ основного психологического механизма этого развития.

И. М. Кондаков и А. В. Сухарев (1989) отмечали отсутствие в отечественной психологии «развернутых концепций» профессионального развития при наличии «перспективных подходов». Надо отметить, что в настоящее время эта ситуация принципиально меняется, идет активный поиск новых подходов, в частности в работах Л. М. Митиной, Ю. П. Поваренкова.

Л. М. Митиной [139, 140] была разработана целостная концепция профессионального развития учителя, в которой утверждается принципиальная неотделимость профессионального развития от личностного.

Объектом профессионального развития Л. М. Митина выделяет интегральные характеристики личности, а фундаментальным условием развития, согласно автору, является «переход на более высокий уровень профессионального самосознания». Основной психологический механизм развития, по ее мнению, это «превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования».

Для Л. М. Митиной самоопределение является моментом личностного развития, при этом профессиональное развитие неотделимо от личностного, а в основе и того и другого лежит принцип саморазвития. На материале изучения учительской профессии, развития содержания образования и динамики требований к учительскому труду, она выделяет два типа профессионального развития: а) профессиональное функционирование (адаптация); б) профессиональное развитие (творчество и личностный рост).

В контексте этого подхода собственно профессиональное самоопределение становится выбором между этими двумя тактиками: как в ситуации выбора профессии, так и на протяжении дальнейшей профессиональной жизни. Автор отмечает, что выбор профессии – это во многом выбор между стратегией адаптации ...и стратегией высвобождения внутренних ресурсов развития личности [139].

Ориентируясь на два типа существования человека, выделенных С. Л. Рубинштейном, Л. М. Митина описывает эти модели развития следующим образом. Приспособление детерминируется противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями, способностями, стилем деятельности и общения, опытом личности, с другой. Приспособление понимается в данном случае очень широко: это и самоприспособление, и приспособление среды, то есть, процесс подчинения среды изначальным требованиям специалиста. Развитие характеризуется способностью увидеть свой труд в целом и сделать его предметом преобразования. Этот путь детерминируется разными противоречиями (в том числе, указанными в первом случае), но, в первую очередь, противоречием между Я-действующим и Я-отраженным. Соответственно, динамика профессиональной жизни в первой модели – адаптация, становление и стагнация, а во второй модели – самоопределение, самовыражение, самореализация. Сами этапы не описаны достаточно подробно, но и здесь наблюдается отношение к самоопределению как к более высокому уровню функционирования личности. Более того, в рамках процессов адаптации такой процесс как самоопределение, по мнению автора, видимо, не имеет места. Однако можно предположить, что самоопределение происходит при любом профессиональном пути и является определяющим для профессионального развития.

По существу, Л. М. Митина разработана концепция развития личности взрослого человека в рамках его ведущей профессиональной деятельности.

Ю. П. Поваренков (1999) разработал обобщенную модель профессионального становления, профессионализации личности. Проанализировав существующие концепции профессионального развития, автор отмечает, что в большинстве подходов реализуется так называемая адаптивная модель профессионального развития, в рамках которой профессионализация рассматривается лишь как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям. Соответственно, для большинства концепций характерен слабый учет активности человека в ходе профессионализации. Прослеживается тенденция рассматривать профессионализацию как пассивный процесс накопления индивидом некоторых свойств и качеств, для которого не требуется участия личности и субъекта профессионализации [157].

Профессиональное становление личности автор определяет как процесс поэтапного разрешения комплекса противоречий, согласования различных тенденций и требований, которые задаются базовым противоречием между социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к индивиду и его желаниями, возможностями по их реализации [157].

Выделяются также группы основных функций профессионала, которые рассматриваются автором как параметры профессионального становления.

Первая группа функций связана с производством необходимого обществу продукта и определяется через производительность, надежность и качество работы профессионала.

Вторая группа связана с реализацией потребностей самого человека и определяется через удовлетворенность трудом, самореализованность и т.п.

Третья группа функций профессионала связана с обеспечением саморазвития и «запуска» механизма самодетерминации профессионального развития, ориентированного на максимальную реализацию индивидуальности при данных возможностях и данных объективных условиях [157, 158].

Ю. П. Поваренков рассматривает также становление личности в различных типах профессий и доказывает, что оно зависит от типа профессии, но отсутствие в работе анализа самих профессий, параметров их отличия, приводит к формальной констатации факта без анализа его сущности. Несмотря на некоторые высказанные замечания, подходы Л. М. Митиной и Ю. П. Поваренкова в настоящее время представляются перспективными.

В результате проведенного анализа профессионального самоопределения личности можно выделить основные моменты этого процесса [161]:

1. Профессиональное самоопределение – это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

2. Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии; актуализация данного процесса инициируется различными жизненными событиями (окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, увольнение с работы и др.).

3. Процесс профессионального самоопределения включает развитие сознания и самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала.

1.2. Стадии процесса профессионального самоопределения

Процесс профессионального самоопределения личности можно рассматривать как процесс, разворачивающийся в двух плоскостях: определение своего места в мире профессий и определение места профессии в своей жизнедеятельности (Осницкий А. К., 1991; Брендакова Л. В., 1996). И в первом и втором процессе человек может и должен проявлять собственную активность, и в первом и во втором случае эта (субъектная) активность должна стать определяющей в решении проблем выбора профессии и подготовки к ней.

В основе активности учащихся лежит развивающаяся система саморегуляции активности, накапливаемый ими опыт субъектной активности и устанавливаемые взаимоотношения со взрослыми (преподавателями и другими профессионалами). Только со становлением субъектной активности учащихся (т.е. активности, инициируемой самим человеком, им сознательно контролируемой и управляемой), развитием процессов саморегуляции деятельности и саморегуляции личности возможным оказывается эффективное профессиональное самоопределение [103, 74].

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно изменяется, развивается. Значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному [55, 71, 91, 129, 161]. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами всей жизни человека.

В психологической науке в настоящее время признается необходимость разделения процесса профессионального самоопределения на периоды или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения этих стадий в данном непрерывном процессе.

Е. А. Климов обосновал следующую периодизацию жизненного пути профессионала: фаза оптации – период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении; фаза адаптации – вхождение в профессию и привыкание к ней; фаза интернала – приобретение профессионального опыта; мастерство – квалифицированное выполнение трудовой деятельности; фаза авторитета – достижение профессионалом высокой квалификации; наставничество – передача профессионалом своего опыта [90].

А. К. Маркова [129] в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов: 1) допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией; 2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства; 3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности; 4) непрофессионализм (псевдопрофессионализм) – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности; 5) послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.

Э. Ф. Зеер [71] в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности берет социальную ситуацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностями и уровень реализации ведущей деятельности (ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности). Обобщенно влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности представлено в табл. 2.

Табл. 2. Стадии профессионального становления личности (по Э. Ф. Зееру)

Ряд авторов (Т. В. Кудрявцев, В. И. Ковалев, О. А. Овсяник, Е. В. Прокопьева, С. Т. Джанерьян) [74, 107-108], рассматривая процесс становления специалиста, выделяет разные этапы профессионализации, в частности: формирование профессиональных намерений; профессиональную подготовку; профессионализацию; мастерство.

1. Формирование профессиональных намерений – выбор личностью профессии на основе учета своих индивидуальных психологических особенностей и их соответствия содержанию выбираемой профессии, осознания необходимости профессиональной подготовки, формирования первичных профессиональных целей и путей их достижения, ориентации и самоопределения в мире профессионального труда. Содержание предпрофессионального этапа состоит в формировании профессиональных мотивов. Складывающиеся нередко у школьников неправильные, искаженные представления о профессиях являются результатом стихийного формирования профессиональной направленности. Осознание учащимися требований, предъявляемых профессией, и умение соотносить их с особенностями своей личности – один из важнейших факторов, способствующих активному отношению к выбору профессии.

2. Профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально важных качеств личности, положительного отношения и интереса к будущей профессии. Данный этап охватывает возраст примерно от 17–18 до 24–27 лет. Этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость.

Исследованиями было установлено, что для большинства молодых людей этого возраста характерны такие особенности, как высокий уровень активности; устойчивое и легкое переключение внимания; прочная память; гибкое мышление, способное к глубокому анализу и синтезу, абстракции и обобщению; это позволило Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни является максимально благоприятным для обучения и профессиональной подготовки [11, 182].

В. И Слободчиков и Е. И. Исаев в работе «Психология развития человека» отмечают, что студенческий возраст – это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Именно в этом периоде становятся актуальными вопросы о смысле жизни вообще и о смысле своей собственной жизни, о назначении человека, о собственном «Я». «В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм и способов самоопределения» [183, С. 74].

Период студенчества – период целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности. Ведущим видом деятельности становится учебно-профессиональная деятельность, которая может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого как ее субъекта, в плане совершенствования его интеллектуального, нравственного, эстетического потенциала, помогающего понять общечеловеческие ценности, самого себя, мотивы собственной деятельности и поведения, своего отношения к окружающему миру [1, 29, 216].

Вхождение в учебно-профессиональную деятельность означает для личности новую «социальную ситуацию развития» [1, 45, 29, 179, 198, 199], которая оказывает важное формирующее влияние на человека, существенно изменяя и обогащая мотивационно-потребностную сферу.

Основная особенность этапа профессионального обучения заключается в том, что участие студента в специально организуемой деятельности, деятельности с достаточно высокой степенью приближающейся к профессиональной, с одной стороны, способствует формированию у студентов адекватных представлений о профессии, с другой стороны – формированию системы профессиональных знаний, умений, навыков, профессионального мышления и памяти. Развитие же операциональной основы профессионального самоопределения наряду с мотивационной, «обуславливает качественные изменения в структуре самосознания личности» [109; C. 54].

Необходимо отметить, что многие студенты переживают неудовлетворенность и разочарование в сделанном (вынужденно или по желанию) выборе учебно-профессионального поля и предпринимают попытки внести коррективы в профессиональный старт. Однако, все же, у большинства девушек и юношей в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение будущей социально-профессиональной роли способствует формированию образа «Я» как представителя определенного профессионального сообщества.

Профессиональное обучение способствует обогащению и формированию более адекватных представлений о профессии и о самом себе. Однако только к четвертому-пятому курсам обучения в структурах образа профессионала и в его мотивационной сфере начинают преобладать компоненты, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности (Овсянникова В. В., Брагина В. Д.). Такой образ профессионала включает:

1.           психологический уровень – формирование готовности к данному виду деятельности, осознание человеком своих возможностей, способностей, интересов, отвечающих требованиям специальности;

2.           интеллектуальный уровень – усвоение теоретических знаний, умений и навыков в соответствии с государственным стандартом, владение, навыками профессионального самосовершенствования;

3.           социальный уровень – формирование представлений о социальном статусе специалиста, востребованность профессии на рынке труда, ее престижность и оплачиваемость [74].

А. Ф. Бондаренко в рамках решения проблемы профессиональной подготовки исходит из того, что целостная совокупность всех общественных и функциональных связей, звеном реализации которых является специалист, включает в себя три уровня репрезентации, проявления его как агента и/или субъекта деятельности в системе общественных отношений [30]. Эти уровни выделены автором по критериям социального нормирования, вытекающего из: а) характера общественных отношений; б) производственных функций; в) субъективного проявления персонифицированных социальных отношений.

Первый уровень представлен институционально-ролевым уровнем функционирования специалиста, включающем в себя следующие звенья: «государство–институт–роль». Этот уровень предполагает мировоззренческое самоопределение специалиста, формирование у него стойкой системы ценностей, соответствующей профессиональному этикету деятельности.

Второй уровень анализа имеет своим отправным моментом собственно производственный, «технологический» аспект отрасли общественного производства. Он представлен следующими звеньями: «производство–предприятие–функция». Этот уровень предполагает собственно технологическое, квалификационное самоопределение специалиста, становление его профессиональной компетентности.

Третий уровень включает в себя задающиеся психологически звенья: «социум–группа–Я». Этот уровень предполагает личностное самоопределение, персонализацию [30].

Многоуровневая концепция А. Ф. Бондаренко, интегрирует разные виды подготовки специалиста и его самоопределения, намечает пути их реализации.

3. Профессионализация – адаптация и освоение профессии, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профдятельности [30, 215].

Под профессионализмом в данной работе понимается единство таких категорий как «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности». Дефиниции этих понятий были сформулированы А. А. Деркачем и В. Г. Зазыкиным [55, 56]: профессионализм личности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное развитие; профессионализм деятельности – качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.

Можно выделить, как минимум, три фактора, влияющих на становление специалиста-профессионала, его профессионализм [74]. Первый фактор носит характер общего социального контекста – «цена» той деятельности, которой должен заниматься или занимается человек. В современном обществе происходит принятие и понимание значимости помогающих профессий – медицина, психология, социальная работа и др. Однако общественное мнение полагает, что данными видами деятельности могут заниматься все, у кого доброе сердце и кто обладает гуманно-нравственными качествами. Второй фактор – наличие эталона личности специалиста помогающей профессии и профессиональной деятельности; определение функций, обязанностей, прав специалиста любого профиля, и специализации; освоение технологии работы с отдельным человеком, группой людей, в зависимости от проблемы и алгоритма ее разрешения. Третий фактор – личность самого специалиста, его потенциал, качества, свойства, мотивация, интересы, готовность к профессиональной деятельности и т.д.

Профессионализм – это высокий и устойчивый уровень знаний, умений и навыков, позволяющих достигать наибольшего и стабильного эффекта в профессиональной деятельности [55, 129]. Анализ исследований позволяет выделить следующие группы показателей профессионализма специалиста помогающей профессии: показатели объективного и субъективного характера; процессуальные и результативные показатели; нормативные и этические показатели; показатели наличного базиса и прогностические показатели; показатели профессиональной обучаемости и показатели инновационного характера; показатели социальной активности и конкурентоспособности той или иной помогающей профессии в обществе.

В целом, профессиональная компетентность специалиста помогающей профессии имеет, как минимум, три компонента: 1. Методический компонент – включает профессиональные умения, специальную компетентность, стремление к самосовершенствованию, профессиональное самосознание, широкий кругозор, творчество и образовательный уровень специалистов. 2. Организационный компонент – включает в себя организаторские способности, целенаправленность, уверенность в себе, оперативность, внимательность и толерантность. 3. Социальный компонент – включает в себя адаптивность, коммуникативность и самоэффективность, эмпатию и гуманность. Неоспоримым фактом является то, что успешность специалиста помогающей профессии зависит от равновысокой компетентности на всех трех уровнях [74].

4. Мастерство – на данном этапе профессионализации личность характеризуется творческим выполнением профессиональной деятельности, интеграцией сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности, постоянным совершенствованием методик и технологий собственной профессиональной деятельности.

Итак, профессиональное самоопределение – это длительный и динамичный процесс, в котором можно выделить стадии, характеризующиеся качественным его своеобразием. Из краткого анализа периодизаций профессионального становления личности можно сделать следующие выводы. Во-первых, несмотря на разные критерии и основания дифференциации этого процесса, выделяются примерно одинаковые стадии. При наложении существующих классификаций этапов профессионального самоопределения оказалось, что в основном они совпадают, а в чем-то дополняют друг друга, позволяя при этом остановиться и использовать в работе классификацию, предложенную Т. В. Кудрявцевым. Во-вторых, следует отметить, что данные этапы не являются строго разведенными во времени, в значительной степени они зависят от содержания профессии, от индивидных и личностных качеств человека, а также внешних благоприятных или неблагоприятных обстоятельств, в том числе экономических и социально-психологических. И, наконец, в-третьих, отдельно можно отметить, что, поскольку самоопределение всегда предполагает утверждение собственной позиции в проблемной ситуации, для каждой из выделяемых стадий профессионального самоопределения характерны определенные трудности и конфликты.

Профессиональное самоопределение предполагает выработку собственной позиции в проблемно-ориентационной ситуации, характеризующейся большой степенью неопределенности: выбор профессионального учебного заведения, профессии, специальности, включение в профессиональный коллектив и т.п. Как уже отмечалось ранее, самоопределение в такой ситуации требует от молодого человека соотнесения, во-первых, своих потребностей, позиций, интересов с собственными возможностями (подготовленностью, способностями, эмоционально-волевыми качествами, состоянием здоровья), а во-вторых, соотнесения этих возможностей с требованиями профессионального учебного заведения, профессии, специальности, конкретной трудовой функции. При этом самоопределение может быть адекватным профессионально важной проблеме – и тогда происходит развитие личности, а может быть и неадекватным – тогда оно порождает внутренний конфликт, становясь основой разнообразных кризисных явлений, и активизируя, вместо процессов развития, защитные механизмы.

Можно выделить ряд типичных психологических проблем, порождающих внутриличностные конфликты профессионального самоопределения:

1) рассогласование идеального и реального образа профессии и самооценки: «Я-реального», «Я-возможного» и «Я-деформированного»;

2) несоответствие профессиональной квалификации уровню притязаний в области карьеры, материального и морального поощрения;

3) неправильный, вынужденный выбор профессии, места работы и должности;

4) противоречия между осознаваемыми и неосознаваемыми составляющими профессионального сознания.

Следует отметить, что по мере профессионального взросления у молодых людей, как правило, происходит переориентация от субъективных требований к профессии к ориентации на ее требования. Факторами профессионального развития на начальных стадиях профессионального становления, прежде всего, являются противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности [74].

Так, З. И. Рябикина (1995) выделила следующие факторы профессионального развития: противоречия, возникающие между актуализирующимся в индивидуальном сознании эталоном личности профессионала и Я-образом; противоречия между Я-образом и реальными характеристиками личности; противоречия между потребностями личности и их обозначением в сознании посредством системы культурных знаков и паттернов поведения; противоречия между социальным стереотипом профессионала и сформировавшимся в сознании личности индивидуализированным эталоном; противоречия между реальными требованиями профессии к качествам профессионала и провозглашенными сообществом ожиданиями [176].

Структура представлений о себе как о профессионале у молодых людей характеризуется различной степенью отчетливости входящих в нее элементов, представленности их в сознании, различной степенью их субъективной значимости и согласованности друг с другом [176]. Низкая интегрированность и структурированность компонентов самосознания у молодых людей обычно расцениваются как его неразвитость и незрелость. Однако слишком жесткая и однозначная структура, придавая «самости» стабильность и определенность, ограничивает ее творческие, вариативные возможности, сводя индивидуальность к какой-то одной социальной роли.

Особенность внутриличностных конфликтов на различных стадиях заключается в том, что они могут и не осознаваться человеком. Неосознаваемые внутриличностные конфликты, как правило, проявляются в виде астенических эмоциональных переживаний, подавленного настроения, фрустрации, повышенной раздражительности, агрессивности, тревожности и др. Симптомы эмоционального неблагополучия побуждают человека к поиску путей снятия психического напряжения. Разрешение внутриличностного конфликта, порожденного процессом профессионального самоопределения, осуществляется путем ревизии и коррекции профессиональных устремлений, и конечно, разрешаться он может продуктивно и деструктивно, в связи с чем, целесообразным и необходимым представляется обращение субъекта профессионального самоопределения за психологической помощью и поддержкой к специально подготовленному практическому психологу. В целом, пути и способы разрешения внутриличностных конфликтов зависят от характера противоречий, рассогласований, возникающих в процессе профессионального самоопределения и развития человека.

1.3. Психологическая характеристика помогающих профессий

Согласно классификации, предложенной Е. А. Климовым [87, 91], профессии, предполагающие постоянную работу с людьми и постоянное общение в ходе профессиональной деятельности, относятся к системе «человек-человек», то есть к группе профессий социономического типа. Данные профессии, как правило, связаны с такими сферами, как медицинское обслуживание (врач, медсестра и т.д.), обучение и с воспитание (воспитатель, гувернер, тренер, учитель и т.д.), бытовое обслуживание (продавец, проводник, официант и т.д.), правовая защита (юрист, участковый инспектор и т.д.). Отдельно в этой группе можно выделить те сферы деятельности, которые связаны с оказанием той или иной помощи человеку, группам людей, то есть те, которые относятся непосредственно к «помогающим» профессиям (врач, психолог, учитель и др.). В последние десятилетия в обыденной жизни, социальной практике, а также в работах зарубежных и отечественных ученых термин «помогающие профессии» упоминается все чаще (Лидерс А. Г., 2001, Осухова Н. Г., 2005, Жуланова И. В., 2005 и др.). Однако на сегодняшний день данное понятие не имеет общепринятого толкования, также, как и не определен четко круг специальностей, входящих в категорию «помогающих».

Четкое и однозначное понимание сущности помогающих профессий возможно посредством анализа некоторых существующих в психологической и социальной науке категорий, составляющих содержание данного феномена – «профессия», «профессиональная деятельность», «помогающее поведение», «просоциальная активность» – и психологической характеристики самих профессий. Целесообразным представляется рассмотрение развития представлений о каждом из них.

В Советском энциклопедическом словаре дается следующее определение профессии: (лат. professio, от profiteor – объявляю своим делом, говорить публично) – род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником существования [186]. Указание на «определенную подготовку» подразумевает обучение данному виду деятельности. Представление о профессии как о занятии, которому необходимо специально учиться отражается не только в бытовом мировоззрении и народной мудрости (посл. «Не учась и лаптя не сплетешь», «Беда, коль пироги начнет печи сапожник» и др. [94; C. 109], но и в научных трудах. В связи с чем, целесообразно рассмотреть их более подробно.

Задолго до появления понятия профессии, на заре становления человеческого общества уже наблюдались тенденции трудовой специализации людей. Именно разделение труда обусловило возникновение профессии как общественного феномена, то есть они сложились в ходе развития общества. Соответственно, профессии можно обозначить как исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу. Для их выполнения человек должен обладать суммой знаний, умений и навыков, а также иметь соответствующие способности и профессионально-важные качества.

Так, А. К. Маркова в своей работе «Психология профессионализма» рассматривает профессию с точки зрения общества в целом и с точки зрения конкретного человека [129]. В первом случае она определяет профессию как систему профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, которые могут обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта [129]. Профессия как социально зафиксированная область возможного осуществления трудовых функций существует в форме множества «трудовых постов», распределенных в обществе. Во втором случае под профессией понимается деятельность, посредством которой индивид участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию.

Профессия – это необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития. Для конкретного человека профессия – это социально зафиксированная обществом область его возможных трудовых действий, для выполнения которых он должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. Профессия для человека является источником существования и средством личностной самореализации.

Е. А. Климов также рассматривает разные аспекты понятия «профессия» [90, 91]. Так, первый из них – это профессия как общность людей, занимающихся близкими проблемами и ведущих примерно одинаковый образ жизни. «Когда мы говорим о профессии как общности, то ведем речь <...> о мысленно представляемой группе сходных по направленности и опыту людей. Это, скорее, «референтная группа» [91; С. 91]. Соответственно, в своем поведении индивид ориентируется на нормы, ценности и мнения данной социальной общности. Необходимо заметить, что у представителей той или иной профессии примерно одинаковая базовая система ценностей и норм.

Второй аспект связан с выделением (и уточнением) самого объекта и предмета профессиональной деятельности, то есть профессия в данном случае рассматривается как область приложения сил человека, в каких сферах жизнедеятельности он может реализовывать себя как профессионал. Е. А. Климов выделяет пять основных разновидностей предметных систем, с которыми люди имеют дело в труде (они же лежат в основе предложенной им классификации профессий): биотические; технические и природные абиотические; социальные; знаково-символические; художественные [91].

Следует заметить, что в реальной деятельности людей эти системы образуют предметные миксты (смешения), то есть в определенных зонах они могут взаимопроникать. Поскольку профессиональная деятельность не просто позволяет производить какие-то товары и услуги, прежде всего благодаря ей человек может реализовывать свой творческий потенциал, в ее рамках также создаются условия для развития этого потенциала, профессию можно рассматривать как деятельность и область проявления личности – это третий аспект рассмотрения данного понятия Климовым.

Е. А. Климов выдвигает предположение о том, что профессия является исторически развивающейся по нелинейной схеме системой (т.н. концепция «метелок»): «развитие профессии как деятельности, как закрепляющейся в культуре системы трудовых функций идет не циклами, не по спирали, не по возрастающей и не по нисходящей, а иначе. Оно идет путем возникновения и изживания определенного рода, сменяющих друг друга, объемлющих систем (надсистем). При этом любая очередная система зарождается в недрах предыдущей задолго до того, как та изживает себя» [91; 115, 116]. В связи с чем, можно утверждать, что сама профессия меняется в зависимости от изменения культурно-исторического контекста.

И, наконец, Е. А. Климов [91] отмечает, что профессию можно рассматривать как реальность, творчески формируемую самим субъектом труда. И это означает, что даже культурно-историческая ситуация не является тотально доминирующей, многое зависит от конкретных людей, которые, по сути, и должны сами определять место своей профессии в общественной системе, а не просто выполнять работу.

Помимо понятия «профессия», существуют и другие, близкие по смыслу понятия, с которыми его часто соотносят и сопоставляют, но которые, тем не менее, следует различать между собой. В частности, профессию по-разному сопоставляют со «специальностью», в зависимости от того, какое из этих понятий имеет более широкое толкование.

Так, с одной точки зрения, специальность – это один из видов профессиональной деятельности внутри профессии, но направленный на достижение более частных или промежуточных результатов или достижение общих результатов своими специфическими средствами. Иными словами, это более конкретная область приложения своих сил человеком (например, человек по профессии психолог может иметь специальность психолог-педагог, клинический психолог и др.). Таким образом, профессия является группой родственных специальностей [41, 71, 179]. С другой точки зрения, специальность – это более общее понятие, чем профессия. Специальность определяется через предмет деятельности, это круг знаний о некотором фрагменте объективной реальности. Профессия же – это деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственные продукты и средства, нормы. В рамках одной специальности реально существуют самостоятельные профессии, а деятельность специалиста определяется специальностью, профессией и должностью [129].

Возможны и более дробные членения – специализации (по задачам, по способам работы). Профессия у человека обычно одна, поскольку она требует опыта и мастерства, однако по мере профессионального роста человек может специализироваться, добровольно искать новые сферы приложения своих возможностей. Смена профессий, специализаций вызывается и тем, что человек в связи с техническим прогрессом (или по причине безработицы) в течение жизни сталкивается с необходимостью вынужденной перемены труда.

Еще более конкретным понятием является «должность» или «трудовой пост», что предполагает работу в конкретном учреждении (место, которое человек занимает в какой-либо организационной или производственной структуре) и выполнение конкретных функций.

Довольно часто профессию отождествляют с понятием «занятие». Занятие – это тоже деятельность человека для поддержания своего существования, но обычно не главная, а побочная, не обязательно связанная с самореализацией. Это довольно широкое образование, которое включает в себя и профессии, и специальности, и конкретные должности [41, 91]. А в англоязычной среде эти понятия различаются: profession (профессия) и occupation (занятие).

Итак, можно отметить следующие характеристики, которые включает в себя понятие «профессия»: 1) это ограниченный вид труда, что для специалиста той или иной помогающей профессии предполагает сотрудничество со смежными специальностями; 2) это труд, требующий специальной подготовки и постоянной переподготовки; 3) это деятельность, выполняемая за вознаграждение (моральное и материальное), дающее человеку возможность не только удовлетворять свои насущные потребности, но и являющееся условием его всестороннего развития; 4) это общественно полезный труд (поскольку профессия востребована обществом); 5) это труд, дающий человеку определенный статус в обществе.

Предполагается, что одно из наиболее обобщенных определений понятия «профессия» приводится С. М. Блонским: «Профессия – это деятельность, и деятельность такая, посредством которой данной лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию... и признается за профессию личным самосознанием данного лица» [94; С. 161].

Целесообразно перейти к рассмотрению самой сущности профессий «помогающей ориентации». В чем их особенность и отличие от прочих профессий? Почему в последнее время они выделяются в отдельную группу? Как правило, под «помогающими профессиями» чаще всего подразумеваются следующие: «врач», «психолог», «педагог» и «социальный работник». В деятельности этих специалистов присутствует, как минимум, один, объединяющий их факт – их профессиональная деятельность является проявлением помогающего поведения. Конечно, помогающее поведение в той или иной степени характерно для всех людей, независимо от их профессии, однако для вышеперечисленных специалистов – это, прежде всего, работа.

В своем самом общем понимании помогающее поведение человека относится к категории просоциальной активности [171]. Под просоциальным поведением понимаются любые действия, совершенные с целью принести пользу другому существу (Э. Арансон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт, Р. Чалдини, Д. Кенрик, С. Нейберг). Д. Бэтсон отмечает, что просоциальное поведение включает в себя любые действия, связанные с добровольным оказанием помощи или намерением оказать помощь другим людям независимо от характера ее мотивов. По определению Я. Рейковского, это действия, направленные на «сохранение, защиту, облегчение функционирования или содействие развитию того или иного «социального объекта» (другого человека, группы, коллектива)» [171].

В целом, просоциальная активность человека составляет наиболее общее представление о норме (асоциальность и контрсоциальность рассматриваются как девиация и делинквентность).

В общей категории просоциального поведения выделяют более ограниченные виды, которые различаются между собой по типу получаемого индивидом вознаграждения (внешнего или внутреннего) за то или иное действие просоциального характера (рис. 1. Приложения 1). Так, более нравственными считаются те просоциальные акты, которые мотивированы исключительно внутренними вознаграждениями. Ряд ученых определяет такую внутреннюю мотивацию помощи как альтруистическую (Bar-Tal & Raviv, 1982; Eisenberg & Fabes, 1998). Именно к ней относится такой вид просоциального поведения, как «доброта». В этом случае поступок приносит пользу «социальному объекту», но не дает внешнего вознаграждения или признания самому помогающему.

Однако существует и другая точка зрения, где под альтруизмом подразумевают еще более ограниченный тип просоциального поведения – теория «чистого (или подлинного) альтруизма» [223]. Чистый альтруизм характеризует поведение, направленное на то, чтобы принести пользу другому человеку (группе), и такие действия совершаются исключительно ради благосостояния другого. Направленные на помощь поступки этой категории совершаются независимо от внешних или внутренних вознаграждений. Представители данной теории считают, что вознаграждение за помощь может быть, но сам поступок остается чисто альтруистическим, и вознаграждения не обусловливают помощь. В настоящее время вопрос существования чисто альтруистического акта, лишенного какого-либо эгоистического интереса, является дискуссионным.

Следует отметить, что Я. Рейковский [171] высказывает перекликающуюся с зарубежными авторами точку зрения: он определяет просоциальную активность как континуум, который образуют три основные формы поведения – кооперативная, помогающая и альтруистическая. В первых двух случаях человек оказывает помощь без особого ущерба и риска для себя (некоторые издержки допускаются), проявляя стремление и способность учитывать как свои собственные, так и общественные интересы. Третья форма поведения – альтруистическая – представляется наиболее интересным, противоречивым и парадоксальным феноменом, который определяется авторами как «любовь и забота о других», «стремление к благополучию других при отсутствии выгоды для себя», «склонность безвозмездно жертвовать собой ради группы», «желание помочь другому, даже если это повлечет за собой какие-то издержки для помогающего» [222; С. 371].

Объединяющей все эти определения характеристикой альтруизма является максимальная ориентация на другого человека, доходящая до самопожертвования. Помимо этого, альтруистическое действия всегда бескорыстны, не сулящие человеку никаких внешних или внутренних вознаграждений и поощрений [171]. Интерес именно к этой форме просоциальной активности определяется тем, что в ней мотивация на благо для другого предстает в предельном проявлении.

В контексте помогающих профессий эти варианты активности должны приобретать характер деятельности, то есть становиться мотивированными, осознанными и осмысленными. (Мотив, сознание и смысл – понятия, имеющие вполне конкретное психологическое содержание). Профессиональные действия специалиста достигнут цели (и помощь станет помогающей), если получающий помощь человек, не чувствуя себя униженным вследствие внешнего вмешательства в его жизнь, обнаружит, построит пути и способы изменения ситуации, вызвавшей необходимость такового. Это становится возможным, если «помогающий специалист» «удерживает» задачу «сопереживания возможному улучшению состояния реципиента» [141; С. 159]. Предполагается наличие у него отношения к клиенту, которое Е. А. Климов определяет как интерес к человеку «просто так», то есть бескорыстно.

Истинно альтруистическим является поведение, связанное с внутренней смысловой устремленностью человека на достижение таких результатов, которые принесут благо другим людям, обществу, человечеству в целом. Всеобщим принципом такого поведения становится принцип самоценности человека, давно сформулированный как в христианской антропологии, так и в некоторых направлениях рационалистической философии (категорический императив И. Канта). При очевидности этого принципа остается открытой проблема формирования соответствующих ему установок, мотивов и ценностных ориентиров. Эта проблема не может быть решена однажды и окончательно, поскольку необходимо принимать во внимание социокультурно-исторический контекст и то, что каждый человек лично делает или не делает альтруистический выбор (И. В. Жуланова, 2005).

Какова природа этого поведения? Можно ли думать, что для определенной группы людей оно является необходимостью? Формируется ли оно в ситуации плотного, повседневного взаимодействия с нуждающимися в помощи (например, «внутри», в контексте профессиональной деятельности)? В какой степени можно регулировать подобную активность человека, влиять на нее? Эти вопросы приобретают актуальность в ситуации организации процесса профессиональной подготовки специалиста помогающей профессии. Поиск ответов на вопросы, касающиеся содержания мотива помогающего поведения, природы становления альтруистического отношения – одна из важнейших задач.

Помогающее поведение человека – предмет междисциплинарного исследования. Проблема отношения к другому затрагивает области философии, этики, психологии. В психологической литературе можно найти развернутые описания естественного и смоделированного, экспериментально построенного альтруистического поведения, причинная обусловленность которого не может быть признана однозначной [127, 222, 229].

В объяснении альтруизма можно обнаружить три относительно самостоятельные позиции, которые работают на трех взаимодополняющих уровнях: биологическом, социологическом и психологическом. Рассмотрим эти теории, раскрывающие мотивы, лежащие в основе просоциального поведения.

1) В рамках эволюционной психологии была выдвинута гипотеза о том, что помощь другим – это инстинктивная реакция, направленная на улучшение положения генетически близких особей (У.Д. Гамильтон, Е. Уилсон, Р. Докинс, Г. Саймон) [127, 222].

2) Теория социального обмена утверждает, что вознаграждение за помощь часто перевешивает издержки, и поэтому помощь другому соответствует эгоистическим интересам помогающего; вознаграждения, мотивирующие помогающие поведение, могут быть как внешними, так и внутренними (Дж. Хоманс, М. Снайдер, А. Омото и Д. Клэри). Таким образом, с помощью теории социального обмена объясняется природа повседневного (регулярного и устойчивого) альтруизма [127].

3) В противоположность первым двум позициям объяснения альтруизма, основанным на эгоистическом интересе, третья теория – гипотеза эмпатии-альтруизма, автор которой, Д. Бэтсон (1991), утверждает, что просоциальное поведение мотивировано эмпатией и состраданием по отношению к тем, кто нуждается в помощи, что при определенных условиях эмпатия и сострадание попавшим в беду толкает людей на самоотверженные поступки из чисто альтруистических побуждений [190, 223]. Под эмпатией понимается постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека. Способность индивида к параллельному переживанию тех эмоций, что возникают у другого индивида в ходе общения с ним. Понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания (С. Ю Головин, М. Кордуэлл, Д. Бэтсон и др.). Таким образом, эмпатия – это, прежде всего, способность индивида поставить себя на место другого человека, увидеть и почувствовать происходящие события «его глазами», то есть это со-переживание, со-чувствие. Однако Д. Бэтсон не отрицает и наличие эгоистического интереса в просоциальном поведении и, соответственно, он выделяет два пути оказания помощи: альтруистический и эгоистический, которые представлены на схеме рис. 2. Приложения 2.

Все три теории взаимно дополняют друг друга. Каждая использует психологические, социологические или биологические концепции для объяснения двух типов альтруизма: 1) «альтруизма», основанного на взаимном обмене, и 2) альтруизма, не предполагающего никаких дополнительных условий.

Итак, помогающее (альтруистическое) поведение человека представляет собой некий континуум вариантов активности, мотивы которой, как указывают авторы, оказываются трудно различимыми по своим внешним поведенческим проявлениям, но имеющими разное психологическое содержание [141]. Выделение собственно бескорыстного поведения предполагает анализ внутренней мотивации этой формы активности. В частности, Е. Е. Насиновская обращает внимание на то, что предметом анализа становятся либо нравственные нормы и моральные убеждения личности, либо альтруистические эмоции – эмпатия, симпатия, сострадание – в реализации альтруистического поведения. Она предлагает выделять соответственно мотив морального долга и мотив сочувствия. Мотив морального долга по отношению к альтруистическим действиям является следствием нормативного воспитания личности и формируется на основе интериоризации альтруистических социальных норм, превращающихся во внутренние императивы, личностно-смысловые регуляторы деятельности [141]. Ведущим чувством в мотивации морального долга, как указывает Е. Е. Насиновская, является чувство ответственности за свои поступки перед собой и другими людьми. Действие этого мотива непосредственно связано с областью моральной самооценки. Его реализация сопровождается позитивным переживанием морального удовлетворения, самоуважения, гордости, повышением самооценки. Поведение помощи, детерминируемое мотивом морального долга, может осуществляться при наличии амбивалентного отношения к объекту помощи и даже при явно негативном отношении к нему. Оно носит жертвенный характер.

В сферу собственно альтруистических проявлений, по мнению Е. Е. Насиновской, не включаются акты помощи, осуществляемые на уровне регуляции социально-нормативного просоциального типа, так называемые шаблонно-стереотипные проявления помощи (культурные привычки, правила этикета), составляющие как бы операциональный состав просоциального стиля поведения [141]. В отношении эмоциональных механизмов, как отмечает Е. Е. Насиновская и ряд других авторов, следует различать ситуативное влияние альтруистических эмоциональных переживаний на поведение помощи и устойчивое эмоциональное отношение к ситуациям нужды и бедственного положения другого человека, который выступает как специфический, сформировавшийся на эмоциональной основе мотив (сочувствия, сопереживания). Как было отмечено выше, способность к переживанию эмоций других людей определяется исследователями как эмпатическая. Необходимо отметить, что согласно М. Хофману, эмпатия – универсальная человеческая реакция, которая имеет неврологическое основание и может быть воспитана или подавлена влияниями окружающей среды. М. Хофман полагает, что эмпатическое возбуждение, в конечном счете, становится важным «мостом» к альтруизму.

Мотив сочувствия является второй и весьма существенной смысловой детерминантой альтруизма. Реализация мотива сочувствия, указывает Е. Е Насиновская [141], невозможна без осуществления мысленной постановки себя на место нуждающегося в помощи человека, без процесса сопереживания ему. О мотиве сочувствия речь идет тогда, когда проявление сочувствия в ответ на бедственное состояние другого выступает как устойчивая и закономерная тенденция поведения. Автор обращает внимание на то, что сочувствие предполагает не только понимание другого и сопереживание его состоянию, но и сопереживание возможному улучшению состояния реципиента. Оно носит опережающий характер, побуждая к совершению акта помощи. Механизм сочувствия основан на идентификационно-эмпатическом взаимодействии, то есть слиянии, отождествлении внутренних состояний субъекта и объекта помощи, временном стирании границы между «Я» и «другим Я». Когда мотив сочувствия играет существенную роль в детерминации реальной деятельности помощи, он лишает ее жертвенного характера, так как внутреннее отождествление с объектом помощи предполагает слияние блага для другого и блага для себя.

Описанное понимание механизма сочувствия, связанное с указанием автора на временное стирание границы между «Я» и «другим Я», находит отражение в концепции просоциальной деятельности Я. Рейковского [171], предлагающего использовать в интерпретации фактов просоциального поведения (включающего в себя и альтруизм) понятие «психологического расстояния». Исследовательская гипотеза Я. Рейковского связана с предположением о том, что, оказывая помощь, человек не только руководствуется собственными интересами, но принимает во внимание и интересы других людей. Степень влияния этих интересов на его поведение зависит от психологического расстояния между субъектом деятельности и человеком, нуждающимся в помощи: «Вряд ли в интерпретации этих фактов нам сможет помочь точка зрения, согласно которой человек руководствуется лишь собственными интересами. Более естественно предположение, что человек принимает во внимание интересы других людей, причем степень влияния этих интересов на его поведение зависит от психологического расстояния между субъектом деятельности и человеком, нуждающимся в помощи. Представляется, что категория «психологического расстояния» играет существенную роль в объяснении просоциального поведения» [141].

Объясняя феномен психологического расстояния, автор обращает внимание на то, что человеческое сознание – многомерное психологическое пространство, в котором отражаются объективные взаимосвязи между объектами, человек локализует самого себя, что связано с определением своего места на всевозможных измерениях этого пространства (физическом, временном, общественном, «атрибутивном» и т.д.). Этот образ есть продукт общественного, а не индивидуального развития. Индивидуальный опыт играет здесь определенную роль, однако следует подчеркнуть, что психологическое пространство определяется культурой, в которой живет человек, в конечном счете, типом общественных отношений.

Я. Рейковский замечает, что, как правило, почти все те измерения, которые используются для самоопределения, используются также для определения других людей, а зачастую и не только людей. Такая постановка вопроса позволяет ему сделать несколько предположений: величина психологического расстояния между «я» и другими людьми определяет степень включенности «я» во все происходящее с другими людьми; свойства структуры «я» влияют на отношение человека к окружающим; психологическое сближение – уменьшение расстояния между «я» и другими – стимулирует готовность оказать помощь.

Подводя итоги, следует отметить, что некоторые действия по оказанию помощи являются явно эгоистическими (чтобы заслужить одобрение или избежать наказания) или почти эгоистическими (стремлением облегчить внутренний дистресс). А вопросы: существует ли третий тип оказания помощи – альтруизм, просто нацеленный на увеличение чьего-либо блага (когда создание благосостояния для самого себя выступает лишь в качестве побочного продукта)? и является ли оказание помощи, вызванное эмпатией, источником такого альтруизма? и в настоящее время остаются дискуссионными.

Примечательно, что ряд авторов ставит под сомнение наличие «чистого альтруизма», не мотивированного эгоистически (М. Шаллер, Р. Чалдини, Д. Фультц, А. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Шостром и др.). И, тем не менее, после проведения экспериментов по изучению соотношения эгоизма и эмпатии Д. Бэтсон и другие (Dovidio, 1991; Staub, 1991; Wallach & Wallach, 1983) пришли к выводу, что некоторые люди действительно заботятся о благосостоянии других, а не о своем собственном. В истории человечества множество иллюстраций героически альтруистических поступков [127, 222, 229].

Необходимо отметить, что, помимо мотивов просоциального поведения, психологов также интересует природа альтруистических свойств личности – аспектов психологического склада человека, являющихся причиной помощи другим в широком спектре ситуаций (Eisenberg et al., 1999; Oliner & Oliner, 1988; Penner, Fritzsche, Craiger, & Freifeld, 1995). К альтруистическим свойствам личности относят такие, как самоотверженность, доброта, милосердие, чувствительность, эмпатичность и др.

Проблематика индивидуально-психологических качеств личности, способствующих просоциальному поведению в житейских ситуациях, в обычной жизни достаточно хорошо проработана в науке. Однако результаты проведенных исследований оказались довольно неожиданными. Так, в настоящее время не найдено достоверных доказательств того, люди с высокими оценками по личностному тесту на альтруизм более склонны помогать другим, чем те, чьи оценки ниже (Piliavin & Charng, 1990; Magoo & Khanna, 1991. Таким образом, не только личностные особенности определяют просоциальное поведение. Необходимо учитывать и ситуационные влияния (давление ситуации) (Carlo, Eisenberg, Troyer, Switzer, & Speer) [222].

Итак, в результате проведенного анализа можно сделать вывод, что профессиональная деятельность специалистов помогающих профессий является проявлением помогающего поведения. Однако объяснить сущность помогающих профессий лишь на основе анализа просоциальной активности и мотивов альтруистического поведения не представляется возможным. Необходимо так же обратиться к анализу понятия «профессиональная деятельность».

По определению А. Н. Леонтьева [117], деятельность представляет собой развивающуюся систему, имеющую строение, свои внутренние переходы и превращения. Деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от того, как она складывается в неповторимых обстоятельствах. Профессиональная деятельность – это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности [71]. Характер и особенности деятельности определяются потребностями и мотивами, а ее структура обеспечивается определенными действиями и операциями. Таким образом, в деятельности, в томи числе и профессиональной, различают две стороны: мотивационно-потребностную и операционально-техническую.

Мотивационно-потребностная сфера профессиональной деятельности. Считается, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом можно предположить, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных до высших социальных).

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для профессиональной сферы [60, 129]. Особенное значение в этом плане психология мотивации имеет для представителей помогающих профессий, где главным объектом труда является человек. В данной работе под профессиональной мотивацией понимается система потребностей, смыслов и ценностей, побуждающих человека к труду. Профессиональная мотивация одухотворяет процесс труда человека. Для специалиста помогающей профессии особенно важно, чтобы она была позитивной и гуманистически насыщенной.

Мотивационная сфера профессиональной деятельности выполняет ряд функций: побуждающую (вызывает активность человека к профессиональной деятельности, потребность в ней); направляющую (определяет характер цели в профессиональной деятельности); регулирующую (определяет ценностные ориентации, мотивы профессиональной деятельности) [79, 84, 129].

Если мотивационная сфера профессионального труда создает у человека готовность к деятельности, поддерживает интерес к ней в ходе ее выполнения, то операциональная сфера профессиональной деятельности осуществляет ее исполнительную часть, обеспечивает получение необходимого результата. Это те средства, которые использует человек (его трудовые действия, приемы профессионального мышления и др.) и те ресурсы, которые человек вкладывает (профессиональное сознание, профессиональные способности и т.д.) для воплощения имеющихся мотивов [129].

Выделяют следующие психологические средства труда:

·                    операции и действия, осуществляемые человеком в ходе труда, и более крупные их объединения – способы, приемы в труде, а также умения и навыки человека;

·                    «техники» – совокупность приемов, умений, навыков, применяемых человеком для решения отдельных поставленных задач профессиональной деятельности и профобщения;

·                    технологии – четкое планирование специалистом психологической стороны производственного процесса и подчинение поставленным системам целей его содержания и методов, контроль за достижением поставленных целей [129].

Специалисты помогающих профессий в своей деятельности чаще используют психотехнологии (технологии профессиональной деятельности, направленные на психологический мир другого человека (или самого себя) и акмеологические технологии (имеют гуманистическое содержание, направленное на прогрессивное личностно-профессиональное развитие, раскрытие личностного потенциала). Главным методом в психологических и акмеологических технологиях является психолого-акмеологическое воздействие [56].

Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной профессии. Профессионально важные качества (ПВК) – это индивидуальные качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.), а также на успешность освоения данной деятельности (Шадриков В. Д., 1996; Маркова А. К., 1995). ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет и самого себя.

В качестве ПВК могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к другим людям) [129, 211, 212].

Важным психологическим ресурсом, который вкладывает человек в процесс труда, являются его профессиональные способности (индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения). Они формируются на основе общечеловеческих способностей и позднее их, а также с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с профессиональными [66].

Общие профессиональные способности – это психологические свойства личности, требуемые от человека данной конкретной профессиональной деятельностью. Они определяются предметом труда в профессии (человек, техника, природа и др.). Так, для специалистов помогающих профессий это будут: вербальные способности (умение грамотно и доступно излагать свои мысли); умение слушать и слышать человека, понимать его и его внутренний мир; широкий кругозор в области гуманитарного знания и др.

Специальные профессиональные способности – это психологические свойства личности, требуемые от человека в рамках данной профессии, но при более узкой специализации (клинический психолог, например). Они определяются конкретными условиями труда, в том числе особыми (дефицит времени, информации, перегрузки). Например, для врача необходим высокий уровень развития произвольного внимания (способность обнаружить даже незначительные проявления симптомов заболевания), ручная ловкость и развития мелкая моторика при проведении различных операций и т.д. Для клинического психолога – это высокий уровень развития концентрации и устойчивости, переключения и распределения внимания, хорошее развитие мнемических способностей, образного и логического мышления и т.д. [6, 7, 46].

Наряду с профессиональными способностями в качестве следующего компонента операциональной сферы рассматриваются профессиональное сознание и самосознание, оперирование человеком образами профессиональной деятельности при ее осуществлении. Наиболее обобщенное определение профессионального самосознания дает А. К. Маркова, определяя его как комплекс представлений человека о себе как профессионале, целостный образ себя как профессионала, систему отношений и установок к себе как профессионалу (Маркова А. К, 1996).

Е. А. Климов [90] в общем виде структуру профессионального самосознания характеризует следующими положениями: сознание человека своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на «шкале» общественных положений; знание человека о степени его признания в профессиональной группе; учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного «почерка», стиля в работе; представления о себе и своей работе в будущем («я в будущем») [90; С. 73-74].

Другим компонентом операциональной сферы, важным ПВК можно считать профессиональное мышление, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности. Профессиональный тип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений [129].

Развитие профессионального мышления – важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности. Виды мышления многообразны. Выделяют теоретическое и практическое мышление, продуктивное и репродуктивное, наглядно-образное, словесно-логическое, наглядно-действенное, аналитическое и интуитивное и др. [66]. Все эти виды мышления могут выступать как характеристики профессионального мышления. Так, во многих видах труда велика роль практического, наглядно-действенного мышления. Вместе с тем их своеобразное сочетание в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда может вызвать специфические виды профессионального мышления – оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т.д.

Так, профессиональное мышление врача, клинического психолога и социального работника в здравоохранении [12] эффективно, если оно представляет собой теоретическое рефлексивное мышление, включающее владение общими принципами решения профессиональных диагностических и терапевтических задач, способность к содержательному анализу, рефлексии, планированию, предвидению на много шагов вперед, соотнесение противоречивых данных, коррекцию первично построенной программы с получаемыми результатами, правильную интерпретацию взаимодействия между патологическим процессом и вызывающими его внешними и внутренними условиями, учет личности клиента, оказывающей влияние на течение болезни.

Профессиональное педагогическое мышление учителя [130], предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учет зоны ближайшего развития ученика, раскрытие и стимулирование внутренних резервов саморазвития ученика, что требует функций предвидения в мышлении, творческого гибкого построения программ психического развития учащихся.

В помогающих профессиях, которые связаны с воздействием на другого человека, очень важно, чтобы приемы профессионального мышления складывались не стихийно, путем проб и ошибок, цена которых здесь может быть очень велика, а специально отрабатывались в ходе вузовского обучения и целенаправленно шлифовались самим специалистом в ходе накопления практического опыта и повышения квалификации.

Еще один аспект, с точки зрения которого можно рассмотреть специфику помогающих профессий – это классификации профессий, среди которых наибольший интерес для настоящей работы представляют классификация видов труда А. К. Осницкого и типов профессий Е. А. Климова.

А. К. Осницкий [151] предлагает классификацию видов труда на основании нескольких критериев. Одно из наиболее важных для автора оснований разделения видов труда – это логика, лежащая в основе деятельности. Автор предполагает, что есть два типа труда: технический и гуманитарный. Технический тип труда определяется «логикой действия», доказательности и причинно-следственных связей. Это «виды труда, где царствует логика действия, логика формальных преобразований, которую человек без издержек может передать другому человеку и даже автомату» (Осницкий А. К., 1998). Гуманитарные виды труда подчиняются «логике отношений» и «логике приемлемости». «В технических видах труда преобладают процессы субъект-объектного взаимодействия, процессы преобразования мира предметного. В гуманитарных видах труда преобладают субъект-субъектные взаимодействия, процессы преобразования мира человеческих отношений».

В предлагаемом разведении трудовой деятельности на гуманитарную и техническую отмечаются наиболее существенные моменты. В описании технического типа труда А. К. Осницким отражена возможность отчуждения от человека процесса труда (возможность передать другому человеку или автомату) и, тем самым, продукт труда также становится максимально безличным. В гуманитарном типе труда деятельность в связи со спецификой взаимодействий (субъект-субъектные) и предмета (мир человеческих отношений) становится максимально личностной, т.е. не отчуждаемой от деятеля. Если понимать «мир человеческих отношений» общепсихологически, то к ним относится и отношение человека к самому себе и отношение людей к окружающему миру, то есть, личность человека и культура в целом, как система значений и смыслов человеческого существования. Очевидно, что помогающие профессии относятся к гуманитарному типу труда. В связи с чем, основываясь на критериях анализа профессий, которые использует Е. А. Климов, их можно описать следующим образом.

Предметом деятельности в этих профессиях является культура, понимаемая как целостное динамическое пространство значений, носителем которого является сообщество или отдельный человек. На уровне отдельного человека – это личность. Из этого определения видно, что помогающие профессии соответствуют описанному Е. А. Климовым типу профессий «человек-человек».

Средства деятельности в помогающих профессиях, как и в большинстве профессий типа «человек-человек», имеют преимущественно внутренний, функциональный характер [91]. Другими словами, средством является сам человек, его психические или личностные свойства и способности. Следовательно, первостепенная задача овладения средствами деятельности, в данном случае, принимает вид задачи по овладению собой, развития собственных качеств или их эффективного, целесообразного использования. Это, конечно, не означает отсутствия в подобной деятельности внешних средств деятельности, но они, как правило, носят подчиненный характер. Другая особенность средств в этого типа профессиях состоит в том, что операциональная сторона деятельности представлена и профессионалу, и окружающим очень абстрактно, свернуто: обеспечить, организовать и т.п. Таким образом, средства, как и предмет, в такого типа профессиях часто «возникают в результате творческого поиска» конкретного профессионала [90; С. 180].

Условия деятельности в помогающих профессиях по терминологии Е. А. Климова связаны с повышенной моральной ответственностью. Это, с одной стороны, является следствием особой роли, отводимой профессионалам такого типа в обществе – роли, включающей в себя этические и моральные требования к личностным особенностям профессионала. С другой стороны – это следствие особенностей результатов деятельности в социальной области.

Цели и результаты в помогающих профессиях отличаются тремя основными особенностями. Во-первых, в большинстве случаев результат труда в этих профессиях задается не определенно, а в виде общего представления. Часто предполагаемый продукт описывается только через необходимые следствия: надо сделать нечто, чтобы, например, человек чувствовал себя лучше.

Во-вторых, продуктом в данном случае является измененное, новое значение, то есть, по сути, он не материален, даже если выражен в каком-либо реальном объекте. Материальный продукт чаще всего легко отчуждаем от производителя, и в силу общепринятости заключенного в нем значения, он не требует личного участия производителя в его дальнейшем функционировании. В помогающих профессиях, продукт – это в той или иной степени «личностный вклад» [156], то есть, его существование не отделимо полностью от личности, от автора. Такая неотчуждаемость продукта приводит к существенному влиянию личности на продукт деятельности не только в процессе его производства, но и дальнейшего существования. Личность как бы присутствует в реализованном деле, в данном случае деятельность выступает как авторская.

И, наконец, продукт труда в помогающих профессиях практически невозможно оценить объективно, более того, он может быть оценен прямо противоположным образом разными «потребителями», в разное время. Таким образом, большинство требований в этом типе профессий заданы максимально свободно и во многих случаях с трудом поддаются внешней оценке, что связано с допустимостью множества мнений. Это, в свою очередь, предполагает максимальное участие внутреннего контроля за профессиональной деятельностью и «правильного» представления профессионала о ее предмете, средствах и т.д. Все это позволяет утверждать, что мы имеем дело с особой значимостью самоопределения личности, самостоятельного выбора и самоконтроля в такого типа профессиях.

Итак, в данном параграфе специфика помогающих профессий была проанализирована с помощью таких понятий и категорий, как «просоциальная активность», «помогающее поведение», «профессиональная деятельность» и благодаря определению их места в классификациях профессий.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы: базовой характеристикой помогающих профессий является просоциальная активность личности, берущая свое начало в обыденной, повседневной жизни, однако успешно преобразовавшаяся через комплекс мотивов в профессиональную деятельность; в соответствии с целями просоциального поведения, деятельность специалиста помогающей профессии направлена к достижению таких гуманистических и общественных идеалов, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни; помогающие профессии относятся к социономической [162, 170] группе профессий, то есть ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности и к профессиям гуманитарного типа труда.

Трудно переоценить значимость данных профессий для дальнейшего гуманистического развития общества. Следует особо подчеркнуть, что средством профессиональной деятельности в этих профессиях выступает сама личность специалиста. И залогом его эффективной профессиональной деятельности является успешность его профессионального самоопределения. Именно поэтому в настоящей работе особый интерес представляют индивидуально-психологические особенности человека, который выбирает помогающую профессию, каковы его мотивы при осуществлении данного выбора, каковы социальные особенности и условия процесса его профессионального самоопределения и факторы, оказывающие на него влияние?

1.4. Социально-психологическая обусловленность профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий

На успешность профессионального самоопределения оказывает влияние ряд факторов, как собственно психологического, так и социального характера, поскольку процесс профессионального самоопределения, являясь частью общего процесса самоопределения, тесно связан с социализацией личности [204].

Факторы социального характера наиболее глубоко изучены представителями социологического направления, но учитываются и представителями других направлений изучения процесса профессионального самоопределения. В работах представителей социологического и профориентационного направления выделены следующие факторы профессионального самоопределения [85, 98, 192, 193, 204]: социальное положение, положительная успеваемость, территориальный фактор (В. В. Водзинская, С. Н. Иконникова, В. Т. Лисовский); социальные условия, локальный фактор – место жительства, членство в формальных и неформальных группах (М. Х. Титма); возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень информированности и притязаний молодого человека (И. С. Кон).

С точки зрения С. Н. Чистяковой и И. Н. Захаровой, существуют группы общих и региональных факторов. К общим факторам они относят факторы макросреды, содержание которых зависит от общественно-экономического строя общества (социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, духовная культура общества, средства массовой информации и пропаганды и др.). К региональным факторам авторы относят специфические особенности экономического и демографического развития конкретных регионов страны, такие как а) сеть высших, средних и профессионально-технических учебных заведений; б) культурно-образовательный и профессиональный уровень семьи; в) формы проведения досуга и т.д. [208, 209].

О. В. Падалко полагает, что на процесс профессионального самоопределения оказывает влияние существующая система разделения труда, зависящая от уровня и характера развития производительных сил и производственных отношений и связанная с этим динамика самой социальной структуры. К факторам, влияющим на профессиональное самоопределение, автор также относит предрассудки и стереотипы восприятия [85].

Таким образом, социальная структура общества, социально-экономические отношения в нем, а так же социальные установки и диспозиции личности относятся к факторам, оказывающим определенное влияние на процесс профессионального самоопределения.

Факторы психологического характера, влияющие на процесс профессионального самоопределения, изучались многими авторами. По мнению М. Х. Титма [192, 193], это потребности, интересы, качества индивида. Позже П. А. Шавир [210] выделил две группы личностных факторов, обеспечивающих успешность выбора профессии, а, следовательно, профессионального самоопределения в целом. Первая группа обеспечивает успешность решения проблемы выбора профессии, но не напрямую участвует в активизации этого процесса – это требуемые профессией способности, качества личности. Анализ требований профессии, собственной пригодности к ней связан с достаточно высоким уровнем абстрактного мышления, а также адекватностью самооценки своих качеств. Вторую группу образуют различные компоненты направленности личности, которые влияют на динамику процесса профессионального самоопределения: потребность в профессиональном самоопределении, учебные и профессиональные интересы и склонности, убеждения и установки, а также более общие особенности направленности личности, обуславливающие предрасположенность к определенному виду деятельности [210; С. 11-12].

В исследованиях Г. И. Хмары и Л. С. Гурьевой [204], П. А. Шавира [210], А. К. Марковой [129] и др. было доказано влияние ценностно-мотивационной сферы на процесс профессионального самоопределения. В частности, П. А Шавир выделяет два ключевых личностных фактора, определяющих профессиональное самоопределение и относящихся к мотивационной сфере: потребность в профессиональном самоопределении и потребность в обретении смысла жизни. В работе С. П. Зуевой и Г. Г. Солодовой [204] установлена взаимосвязь успешности профессионального самоопределения и осознанием ценностей профессионального развития.

Проведенный анализ факторов профессионального самоопределения позволил определить социально-психологическую обусловленность профессионального самоопределения студентов, обучающихся помогающим профессиям социономического типа (врачей, клинических психологов, специалистов социальной работы системы здравоохранения и учителей), включающую особенности их профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения в вузе (показатели профессионального самоопределения) и систему внутренних (психологических) и внешних (социальных) условий, их обуславливающих (см. схему на рис. 3.).

Более конкретно были выделены следующие группы показателей профессионального самоопределения:

1) особенности процесса выбора профессии (время начала процесса профессионального самоопределения, источники получения информации о выбранной профессии, уверенность/неуверенность в правильности выбора получаемой профессии);

2) представления о выбранной профессии (представление о ее востребованности в настоящем и будущем; о динамике ее престижности в сравнении с предыдущими годами; информированность о возможных местах работы; образ профессионала данной профессии, личностные качества, которыми он должен обладать; а также самооценка степени личного соответствия выбранной специальности);

3) особенности процесса обучения в вузе (эмоциональное отношение к процессу обучения, удовлетворенность качеством получаемого образования, наличие/отсутствие трудностей в процессе обучения, профессиональные намерения и планы).

Внешние условия профессионального самоопределения отражают объективную ситуацию, в которой свершается становление профессионального самосознания молодого человека. Совокупность этих условий описывает конкретную социально-экономическую ситуацию самоопределения личности в профессии, которая отражается в общественном и индивидуальном сознании, как минимум, в четырех основных формах, влияющих на предпочтения и выбор субъектов профессионального самоопределения:

престиж профессии определяет ее привлекательность для молодежи и складывается на основе реального положения представителей данной профессии в обществе. Однако престиж есть субъективная характеристика положения, поэтому варьируется в зависимости от самого носителя (субъекта профессионального самоопределения) [193]. Престиж профессии – сравнительная оценка обществом или группой и ее членами социальной значимости профессии. Высокий престиж профессии делает ее наиболее привлекательной в сознании молодежи и тем самым мотивирует профессиональный выбор;

востребованность профессии – такая ее характеристика, которая детерминирует и, в известной степени, гарантирует наличие рабочих мест и должностей по той или иной профессии в будущем и возможность устроиться на работу по своей специальности;

содержание профессиональной деятельности (или предмет труда) – также оказывает значительное влияние на процесс профессионального самоопределения (в данной работе за основу взята классификация типов профессий Е. А. Климова, согласно которой помогающие профессии относятся к системе профессий «человек-человек», так называемые социономические профессии);

наличие/отсутствие возможности поступления в выбранный вуз – эта характеристика оценивается субъектом профессионального самоопределения индивидуально по различным критериям (наличие или отсутствие необходимого уровня знаний для успешной сдачи вступительных экзаменов, условия приема, высокий или низкий конкурс при поступлении на специальность и т.д.).

Отражение объективных условий в общественном сознании (шкала престижа профессий, ее востребованности и др.), с одной стороны, и конкретные социально-экономические условия, с другой, определяют характер воздействия социальных институтов и групп (семья, сверстники, школа, вуз, производственные коллективы и т.д.) на процесс профессионального самоопределения личности. Первичная социализация индивида происходит в семье, поэтому семья – первичный и важнейший институт, воздействующий на самоопределение человека, причем данное воздействие носит пролонгированный характер – имеет место на различных этапах профессионального самоопределения.

Влияние семьи проявляется в следующих направлениях:

·                    социальный статус родительской семьи (образовательный уровень родителей, их социально-экономические позиции и др.) задает исходные условия для профессионального самоопределения;

·                    преемственность труда от родителей к детям (семейные традиции определяют профессиональный выбор в ситуации, когда родители или другие старшие родственники в семье приобрели именно эту профессию, соответственно, молодой человек, субъект самоопределения ориентируется в своем поведении на внутрисемейные нормы);

·                    родители формируют и оказывают значительное влияние на ценностные представления своих детей (представления о престиже профессий, значимости образования, карьеры и др.);

·                    родители оказывают определенное влияние на своих детей в процессе принятия ими решения о выборе профессии, которую хотелось бы (или надо) получать и на результат этого решения. При этом влияние родителей может быть абсолютным (окончательное решение принимают только родители) или частичным (решение о выборе специальности принимается коллегиально, сообща, на семейном совете).

Изучение внутренних (психологических) условий профессионального самоопределения предполагает анализ влияния личностных детерминант на процесс обретения себя в социально-профессиональной среде и деятельности. Но что означает этот поиск самого себя? В самом первом приближении поиск означает процесс, который можно рассматривать как деятельность по «нахождению» самого себя. Такая точка зрения предполагает включение в анализ профессионального самоопределения движущих сил, источников активности индивида или, иначе говоря, потребностей, мотивов, целей, а также реальных действий и поступков, совершаемых человеком во внешнем мире.

Таким образом, самоопределение – это не просто акт принятия решения или осознание себя. «Профессиональное самоопределение ... – ... деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда», а «содержание – это, прежде всего, образы желаемого будущего... особенности осознания себя... и своего места в системе деловых межлюдских отношений» [91; С. 40]. Именно поэтому самоопределение необходимо рассматривать не только как процесс развития (идентичности, личности или самосознания), имеющий свои внутренние механизмы, а как особый вид деятельности личности.

Смысл и суть этой деятельности показан в работах Д. А. Леонтьева, где «деятельность и действие выделяются не физически (как целое и часть), а теоретически через соотнесение активности с мотивами и осознаваемыми целями человека» [120]. Такой подход обозначается как смысловой. Смысловой анализ деятельности затрагивает не предметно-содержательную (технологическую) сторону действия, а личностную сферу человека, его смысловые отношения к миру, реализуемые деятельностью и действиями.

Деятельность личности по самоопределению и самореализации в профессии является важной сферой ее социальной активности и побуждается и регулируется сложной системой мотивов. Следует различать категории мотивации и мотива. Мотив есть один из компонентов сложного процесса мотивационной работы. Система мотивации предполагает взаимодействие различных компонентов, побуждающих активность субъекта: потребностей, интересов, установок, ценностных ориентации, идеалов и т.д., в результате которого формируется мотивационная тенденция, например, направленность на определенный вид профессиональной деятельности. При выработке мотивационной тенденции, различные мотивы конкурируют друг с другом, идет внутренняя борьба в межмотивационном пространстве личности. В конкретной ситуации актуализируются определенные мотивы. Поэтому любая деятельность субъекта, в том числе и профессиональная, полимотивирована, что на вербальном уровне может выразиться в противоречащих друг другу мотивах. В связи с чем, следует говорить о доминирующей мотивационной тенденции или о преобладающей стратегии поведения в процессе профессионального самоопределения.

Мотивация выполняет не только побуждающую функцию, но и направляет и регулирует деятельность личности. Поскольку процессы мотивации не заканчиваются с постановкой цели, а регулируют деятельность по ее достижению (или коррекции), то вместе с выбором профессии и вуза мотивационная работа не заканчивается, а продолжается в ходе учебы в вузе, происходит дальнейшая разработка и конкретизация мотивов профессионального самоопределения. Поэтому мотивы получения высшего образования, выбора профессии и вуза могут трансформироваться в течение всего обучения (по мере овладения субъектом профессией, включения в среду студенчества или в профессиональную культуру). Мотивы профессионального самоопределения конкретизируются, видоизменяются в зависимости от удовлетворенности своими достижениями: учебой, местом работы, профессиональным продвижением и т.д.

Таким образом, мотивация профессионального самоопределения есть сложная система внешних и внутренних факторов и механизмов, побуждающих, направляющих и регулирующих деятельность личности по подготовке и осуществлению выбора своего профессионального и образовательного пути, постановке и достижению профессиональных целей, выбору средств их достижения, а также деятельность по саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной сфере.

Вместе с тем, обозначенный профессиональный выбор вовсе не означает, что молодой человек определился в мире профессий и профессиональной деятельности в полной мере. Можно отметить, что это лишь первый этап на пути познания себя в новом качестве. Даже сам факт поступления в профессиональное учебное заведение может иметь множество различных вариантов в отношении внутренней активности индивида. Поэтому следует конкретизировать общую типологию потребностей личности применительно к сфере ее профессиональной деятельности, с тем, чтобы обозначить конкретные виды потребностей, которые могут служить мотивами профессионального самоопределения.

В качестве такой потребности может выступать потребность в профессии [204]. Потребность в профессии является сквозной, многоуровневой потребностью и интегрирует в себя следующие элементы:

·                    потребность в профессиональной деятельности как источнике средств существования, материального благосостояния;

·                    потребность в профессиональном общении, включенности в профессиональную среду, причастности к профессиональной субкультуре;

·                    потребность в профессиональных достижениях, успехе, продвижении, карьере, потребность в профессии как определенной социально-статусной позиции;

·                    потребность в профессиональных знаниях, совершенствовании в профессиональной деятельности, потребность в творчестве и самореализации в профессии.

Потребности личности тесно связаны с ее интересами: интересы формируются на основе потребностей, но не ограничиваются предметами этих потребностей. В качестве предмета интереса выступают скорее средства, способы удовлетворения потребности. Интерес к профессии является наиболее значимым и сложным мотивом при выборе профессии, профиля вуза, специальности и т.д. Интерес – это реальная причина деятельности субъекта, направленная на удовлетворение определенных потребностей, лежащая в основе непосредственных побуждений, мотивов, идей и т.п., определяющаяся положением и ролью этих субъектов в системе общественных отношений.

Выделяют следующие типы интересов: непосредственные (направлены на содержание самой деятельности, интересно содержание выбираемой профессии и т.д.); опосредованные (направлены на сопутствующие ей атрибуты – престиж, высокая зарплата и т.д.).

Интересы также можно рассматривать как основание системы ценностных ориентации личности. Интересы и ценностные ориентации как регуляторы социального поведения личности тесно взаимосвязаны, т.к. являются структурными элементами индивидуального сознания, но это регуляторы разного уровня. В структуре диспозиций личности ценностные ориентации образуют высший уровень предрасположенностей к определенному восприятию условий жизни и поведению в долгосрочной перспективе. Включение их в структуру личности позволяет уловить наиболее общие детерминанты мотивации поведения. При переходе от потребностей и интересов к ценностям происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия.

В ситуации профессионального самоопределения как ситуации стратегического выбора жизненных (профессиональных, образовательных) альтернатив личность опирается на систему сложившиеся у нее ценностных ориентаций. Профессиональный выбор, как правило, определяется следующим: системой жизненных ценностей личности (смысл и личностно значимые цели жизни); значимостью профессиональной деятельности как ценности в иерархии жизненных целей личности; содержанием самих профессиональных ценностей (цели, которые человек хочет достичь в своей профессиональной деятельности и средства их достижения) и их иерархией.

Н. А. Цветкова отмечает, что профессия как ценность предполагает значимость для личности содержания ее профессиональной деятельности, достижения успеха в профессии, профессионального продвижения, реализации своего потенциала в сфере профессиональной деятельности и может рассматриваться в двух вариантах: материальном и постматериальном [204]. При господстве системы материальных ценностей профессия имеет значимость скорее как средство достижения материального благосостояния, высоких доходов и др. Для субъектов, ориентированных на постматериальную ценностную систему, более важны другие профессиональные ценности: самореализация в профессии, ценится инициативность и ответственность в профессиональной деятельности.

Реализация потребности в получении профессии для студентов осуществляется через получение соответствующего профессионального образования, в конкретном вузе с учетом конкретных социально-экономических условий. Поэтому ситуацию профессионального самоопределения на этапе принятия решения о выборе будущей профессии можно обозначить рядом выборов и соответствующим им мотивам: а) выбор уровня учебного заведения – рассматриваются мотивы получения высшего образования (стремление к самосовершенствованию, приобретение социального статуса, интересного круга общения и т.д.); б) выбор профессии – мотивы профессионального выбора (могут быть как содержательными (внутренняя мотивация) – непосредственно связанные с содержанием профессиональной деятельности, так и сопутствующие (внешняя мотивация) – не связанные с содержанием самой деятельности, но связанные с атрибутами выбираемой профессии); в) выбор конкретного вуза – мотивы поступления в конкретный вуз (их также целесообразно разделить на содержательные (внутренние) и сопутствующие – связанные с внешними, формальными характеристиками вуза, такими как условия приема, престижем вуза и др.).

Вышеперечисленные компоненты деятельности профессионального самоопределения позволяют описать различные варианты в иерархии мотивационных образований, задающие характер внутренней работы личности над собой, а также в общем виде раскрывают планы действенных стратегий этой работы, но не раскрывают в полной мере операциональную составляющую профессионального самоопределения. Иными словами, психологические механизмы профессионального самоопределения, которые обуславливают различные его типы, остаются зачастую за рамками внимания исследователей. А вместе с тем, профессиональное самоопределение, как часть жизненного, опирается не только на анализ актуальной ситуации, но протекает и с учетом жизненного опыта человека, с учетом прошлых побед и неудач в решении важных жизненных задач [5, 16, 21].

В общем плане жизненный опыт человека фиксируется в особенностях его личности, чертах характера, различных когнитивных и поведенческих стереотипах и других психических образованиях. Естественно, что этот опыт активно используется и в решении задач профессионального самоопределения. Так, одной из детерминант, определяющих процессуальный аспект самоопределения, являются установки человека, которые интегрируют в себе и ценностное отношение к миру, и его прошлый опыт. Тем самым установки личности задают характер доминирования различных стратегий в решении задач профессионального самоопределения. По Д. Н. Узнадзе, именно установка субъекта определяет 90  успеха выполняемой им деятельности [196].

Правомерно рассматривать профессиональную установку как системное образование, ключевыми компонентами которой выступают качественно особая структура мотивов и направленность личности на определенную систему ценностей, опосредованное семантическим пространством конкретной профессии [204]. Применительно к помогающим профессиям можно указать социально-психологические установки личности, выделенные О. Ф. Потемкиной, которые, согласно характеристике помогающих профессий, приведенной ранее, можно отнести к внутренним факторам профессионального самоопределения: направленность личности на «процесс–результат», «альтруизм–эгоизм», «свободу–власть», «труд–деньги» [159].

Таким образом, к внешним условиям профессионального самоопределения студентов были отнесены: престижность и востребованность профессии, содержание профессиональной деятельности (или предмет труда), наличие/отсутствие объективной возможности поступления в конкретный вуз и влияние семьи; к внутренним – индивидуально-психологические особенности личности (включая ее социально-психологические установки), система ее ценностных ориентаций и мотивов.

____________________________________________________________________

ГЛАВА 2.
Исследование профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий

____________________________________________________________________

2.1. Описание исследования

Общей целью проведенного эмпирического исследования явилось выявление социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов в зависимости от типа помогающей профессии социономической группы (врач, специалист социальной работы сферы здравоохранения, клинический психолог и учитель), которой они обучаются. Это, в свою очередь, позволило решить задачу эмпирической верификации теоретических положений исследования и проверить гипотезу об общих и различных индивидуально-психологических особенностях и социальных условиях, определяющих психологическое содержание и типологическую специфику профессионального самоопределения. Наиболее актуальным выбор профессии признается в периоде отрочества и ранней юности, с учетом того, что и в последующие годы возникает проблема ревизии и коррекции профессиональной жизни человека. Соответственно, в качестве обследуемых выступили студенты, находящиеся на начальном этапе своей профессиональной подготовки.

Проведенное исследование позволило провести компаративный анализ особенностей профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий социономического типа и комплекса индивидуально-психологических особенностей и социальных условий, определяющего его психологическое содержание и типологическую специфику.

Базой исследования явились Волгоградский государственный медицинский университет и Волгоградский государственный педагогический университет им. А.С. Серафимовича. В исследовании приняли участие студенты первого и второго курсов следующих специальностей: «врач» (199 чел.; 51 ), «клинический психолог» (64 чел.; 16 ), «специалист социальной работы сферы здравоохранения» (66 чел.; 17 ) и «учитель» (63 чел.; 16 ). Общий объем выборки составил 392 человека.

Согласно, приведенной в первой главе, социально-психологической обусловленности профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в данном исследовании применялись следующие психодиагностические методики:

а) для изучения индивидуально-психологических условий: методика диагностики социально-психологических установок личности О. Ф. Потемкиной, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№=105) (16PF – опросник), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича [159, 165];

б) для изучения показателей профессионального самоопределения и социальных условий, оказывающих на него влияние: авторская анкета, разработанная в соответствии с требованиями к составлению психолого-социологического инструментария [65, 95, 105, 219].

Обследуемым раздавались буклеты, в которые были включены все вышеуказанные опросники и инструкции по работе с ними. Свои ответы респонденты отмечали в специальных бланках ответов. Для оценки достоверности полученных результатов вычислялся параметрический критерий достоверности t Стьюдента (достоверными считались результаты при t > 2) (Сидоренко Е. В., 2000; Ермолаев О. Ю., 2004).

Методика диагностики социально-психологических установок личности О. Ф. Потемкиной. Цель методики заключалась в выявлении степени выраженности социально-психологических установок личности, направленных на «процесс–результат», «альтруизм–эгоизм», «свободу–власть», «труд–деньги».

В ходе обработки результатов данной методики с помощью программ «Microsoft Excel» и «STATISTICA 6.0» производился подсчет среднего арифметического (M) и ошибки среднего (m) по каждому из видов социально-психологических установок (направленность на альтруизм и эгоизм, свободу и власть, труд и деньги) как в разрезе специальностей респондентов, так и в разрезе условно выделенных групп профессионального самоопределения на основании возраста, в котором был осуществлен выбор профессии (согласно периодизации, предложенной Е. А. Климовым).

В исследовании была принята трехуровневая шкала выраженности социально-психологических установок личности: 1) низкий уровень (0-4 балла); 2) средний (5-6 баллов); 3) высокий (7-10 баллов).

Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№=105) (16PF – опросник). Данный опросник применялся с целью получения информации об индивидуально-психологических особенностях личности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа по 16 факторам, которые Р. Кеттелл назвал конституционными. В табл. 3. представлены краткие обозначения данных факторов по индексам (кодовым названиям).

При обработке результатов полученные «сырые» баллы по каждому фактору переводились в стены, которые, подразделялись на уровни: 1-4 стена – низкий уровень; 5-6 стенов – средний уровень; 7-10 стенов – высокий уровень.

Далее полученные данные были обработаны с помощью компьютерных программ «Microsoft Excel» и «STATISTICA 6.0», в результате чего были посчитаны средние арифметические, ошибки среднего по каждому фактору и процентное распределение по уровням выраженности факторов в разрезе специальностей обследуемых (врачи, учителя, клинические психологи, специалисты социальной работы в здравоохранении и учителя) и групп профессионального самоопределения.

Табл. 3. Краткие обозначения факторов по индексам

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Поскольку система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции, в инструментарий исследования была включена наиболее распространенная в настоящее время методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича [159]. Методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. Автор различает два класса ценностей: терминальные – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться (так называемые ценности-цели) – и инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (ценности-средства) [159, 165]. В соответствии с целями настоящего исследования, изучению подвергались терминальные ценности будущих специалистов помогающих профессий.

Список терминальных ценностей в соответствии с присвоенными им номерами карточек: A1. Активная деятельная жизнь (полнота, и эмоциональная насыщенность жизни); A2. Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом); A3. Здоровье (физическое и психическое); A4. Интересная работа; A5. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); A6. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); A7. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений); A8. Наличие хороших и верных друзей; A9. Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей); A10. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, культуры, интеллекта); A11. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил, способностей); A12. Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование); A13. Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей); A14. Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках); A15. Счастливая семейная жизнь; A16. Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом); A17. Творчество (возможность творческой деятельности); A18. Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Полученные в ходе методики данные были обработаны аналогично двум предыдущим методикам.

Авторская анкета «Профессиональное самоопределение студентов» содержала три основных блока. Первый блок (вводный): в него вошла информация о том, кто, с какой целью проводит исследование, предоставлялись гарантии конфиденциальности данных и приводились инструкции по работе с инструментарием. Второй блок (основной): включал в себя несколько групп вопросов:

·  вопросы, посвященные процессу выбора профессии, мотивам выбора и факторам, оказавшим определенное влияние на него (вопросы Q1 – Q8);

·  вопросы, посвященные представлениям о выбранной профессии (ее престижность, востребованность в настоящее время и в будущем) и качествах, которыми должен обладать профессионал, а также определению степени личного соответствия выбранной специальности (Q9 – Q26);

·  вопросы, посвященные непосредственно процессу обучения по данной специальности и профессиональным намерениям и планам (Q27 – Q38).

Третий блок («паспортичка»): социально-демографические характеристики респондентов (вопросы D1 – D6).

Обработка полученных в результате анкетирования данных также производилась с помощью компьютерных программ «Microsoft Excel» и «STATISTICA 6.0».

2.2. Психологические особенности студентов, выбравших помогающие профессии

Методика диагностики социально-психологических установок личности О. Ф. Потемкиной. В результате обработки ответов респондентов на опросник были получены: среднее арифметическое (M), позволяющее описать наиболее типичную величину (среднее значение) полученных данных и ошибку среднего (m), а также процентное распределение по степени выраженности (низкий, средний и высокий уровни) направленности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа на «альтруизм», «эгоизм», «свободу», «власть», «труд», «деньги». Полученное распределение в разрезе специальностей представлено в табл. 4. Приложения 3.

Данные, приведенные в табл. 4., свидетельствуют о том, что, в целом, у будущих специалистов помогающих профессий ни одна из тестируемых социально-психологических установок не имеет высокого (выше 7,0 баллов) уровня выраженности. Сильнее всего у них выражены ориентации на свободу (среднегрупповой показатель – 6,56 + 0,10), на процесс (6,36 + 0,09) и на результат (5,82 + 0,09). Среднюю выраженность имеет направленность на альтруизм (5,25 + 0,10). Менее у будущих специалистов помогающих профессий проявляется ориентация на труд (4,64 + 0,10) и эгоизм (4,03 + 0,10). Меньше всего наблюдается направленность на деньги (3,65 + 0,12) и власть (3,36 + 0,10). Среднегрупповое распределение ответов респорндентов проиллюстрировано графиком на рис. 4.

Достаточно сильно выраженная ориентация на процесс и результат (в сравнении с остальными социально-психологическими установками) у будущих специалистов помогающих профессий позволяет сделать вывод о том, что у них имеет место как заинтересованность в самом процессе выполнения своей профессиональной деятельности, так и некоторая целеустремленность в работе, способность достигать в ней определенного результата, невзирая на различного рода неудачи и помехи.

При этом средний, но максимально приближенный к высокому, показатель направленности на свободу свидетельствует о том, что для специалистов помогающих профессий она представляет одну из важнейших человеческих ценностей, что немаловажно для представителей таких гуманистических профессий, как «врач», «учитель», «клинический психолог» и «специалист социальной работы».

В направленности на процесс и свободу значимых различий между респондентами разных специальностей выявлено не было. Определенные различия наблюдаются в ориентации на результат, где наиболее высокие показатели у врачей (6,03 + 0,13), при этом, относительно клинических психологов они являются достоверными (p < 0,02), а в отношении оставшихся специальностей можно говорить о тенденции.

В целом, можно говорить, что у студентов, выбравших эти специальности, наблюдается одинаковый уровень выраженности альтруизма. Оптимальной, вероятно, будет средняя степень выраженности, поскольку «крайние» варианты ее проявления имеют ряд недостатков [136]. Так, специалист помогающей профессии с низкой степенью выраженности альтруизма (или при его отсутствии) вряд ли достигнет высот профессионализма в силу того, что подобная профессия предполагает такие профессионально важные качества, как доброта, отзывчивость, эмпатичность, сопереживание и др., которые непосредственно связаны с альтруистическим поведением. Абсолютизация альтруизма столь же ошибочна, как и его недооценка, поскольку подразумевается, что альтруизм может быть представлен как наивысшая степень проявления эгоизма. То есть, помогая другим яко бы «бескорыстно», человек, прежде всего, удовлетворяет тем самым свои (возможно, неосознаваемые) потребности социального характера – быть нужным другим, в признании, самоактуализации и тому подобные.

Представленные в таблице данные, свидетельствуют о том, что оптимальный (средний) уровень альтруизма наблюдается лишь у одной трети респондентов (34 ). Возможно, обусловлено это тем, что специальное собеседование по профотбору, которое проходят абитуриенты при поступлении в высшее (или среднее) учебное заведение, в настоящее время носит формальный характер и фактически не влияет на решение вопроса об их зачислении (или не зачислении), в связи с чем, преподавателям, к сожалению, приходится сталкиваться с теми формами поведения, которые были заложены ранее. А основы альтруистического поведения человека закладываются на заре становления личности ребенка [136].

Невысокий показатель направленности на эгоизм свидетельствует о наличии у респондентов так называемой «разумной» доли эгоизма, которая, так или иначе, должна присутствовать у любого человека [159], а невысокий показатель ориентации на труд – о том, что респонденты не готовы всецело посвящать себя работе, а скорее склонны к нормальному соотношению работы и отдыха в своей жизнедеятельности. Следует отметить, что у представителей всех четырех специальностей преобладает низкий уровень выраженности как направленности на эгоизм, так и направленности на труд (см. табл. 4.). Но у врачей ориентация на труд выражена сильнее, особенно по отношению к будущим специалистам социальной работы (4,94 и 3,98; p < 0,02).

Как было отмечено выше, в целом, для будущих специалистов помогающих профессий не характерна высокая направленность на власть и деньги. Доминирование низкого уровня выраженности ориентации на деньги и на власть наблюдается у специалистов социальной работы (73  и 64  соответственно), у клинических психологов (86  и 80 ), врачей (70  и 63 ) и учителей (78  и 67 ). Однако имеются и некоторые различия. Так, можно говорить о том, что будущие специалисты социальной работы и учителя в большей мере ориентированы на власть, нежели клинические психологи (среднегрупповые показатели 3,77, 3,59 и 2,88 соответственно; p < 0,05), но самую высокую ориентацию на власть имеют врачи (3,87) с достоверностью 99  по отношению к клиническим психологам. Также у будущих врачей наблюдается самый высокий показатель ориентации на деньги (среднегрупповой 3,64), особенно в сравнении с психологами (2,77; p < 0,01).

Таким образом, подводя итого проведенного анализа, можно сделать следующие выводы.

1. Студенты, готовящиеся стать специалистами социальной работы, как правило, стремятся к отсутствию в своей жизни и жизни общества в целом каких-либо стеснений и ограничений, считая свободу наивысшей общечеловеческой ценностью. В работе им интересен не только сам процесс ее осуществления, но, также и ее результат, для достижения которого они готовы приложить значительные усилия. Направленность на альтруизм у них выражена сильнее, нежели на эгоизм, что говорит о внутренней готовности помогать людям. В меньшей степени эти люди ориентированы на власть и деньги.

2. Будущими клиническими психологами в большей степени движет заинтересованность самим процессом их работы, нежели достижение ее результативности, которое предполагает выполнение определенной рутинной деятельности. Они также как и социальные работники, имеют выраженную чуть выше среднего направленность на свободу и низкие уровни выраженности эгоизма, ориентации на труд, власть и деньги.

3. У респондентов, обучающихся лечебному делу, примерно одинаково выражены направленности на процесс и результат своей деятельности, также высока ориентация на свободу. Эгоизм им присущ в значительно меньшей мере, чем альтруизм. Показатели направленности на труд, власть и деньги низкие, но приближающиеся к среднему уровню выраженности. Как было отмечено выше, у будущих врачей ориентация на власть и деньги несколько выше, нежели у представителей оставшихся трех специальностей.

4. Наиболее ярко (выше среднего) у студентов, обучающихся по специальности «учитель» выражены направленность на процесс и свободу. Средний уровень выраженности имеют ориентации на результат и альтруизм. Направленности на эгоизм, труд, власть и деньги имеют показатели, свидетельствующие об их низком уровне проявления.

Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16PF – опросник). Обработка результатов данной методики производилась аналогично методике О. Ф. Потемкиной. Полученные данные в разрезе специальностей респондентов представлены в табл. 5 Приложения 4, а среднегрупповое распределение проиллюстрировано гистограммой на рис. 5. В таблицу не были включены данные по фактору MD (показывающий искренность ответов обследуемых), поскольку он служит для отбраковки недостоверных анкет и не несет в себе какой-либо информативной нагрузки о психологических характеристиках личности (таким образом, из общего массива была исключена 21 анкета).

В среднем по массиву у респондентов наблюдаются довольно высокие значения по факторам «O» и «L» (7,05 и 6,90 соответственно), что свидетельствует о состоянии озабоченности и присущей им определенной тревожности. Как правило, они склонны к упрекам и недооценке своих способностей, часто проявляют осторожность. Подобные высокие оценки по этим факторам, вероятно, в некоторой степени объясняются возрастом опрошенных и относительно новой для них средой, связанной с поступлением в вуз и началом обучения. Как видно на рис. 5, низкие оценки среднего (4,0 и менее стена) у будущих специалистов помогающих профессий не наблюдаются, значения оставшихся 14 факторов находятся в зоне средней выраженности или же в определенной степени тяготеют к высокой.

Так, довольно высокий показатель по фактору «A» (5,99 + 0,13), что говорит о характерных для обследованных студентов богатых и ярких эмоциональных проявлениях, об отзывчивости и непринужденности их поведения и готовности к сотрудничеству. Им свойственно чуткое внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечие и стремление работать в системе «человек–человек» [159]. Эти характеристики свойственны будущим специалистам всех типов помогающих профессий, принявших участие в исследовании, значимых различий между специалистами социальной работы, клиническими психологами, врачами и учителями по данному фактору выявлено не было.

Для вышеперечисленных в будущем специалистов характерно гармоничное сочетание конформности и доминантности (среднегрупповой показатель фактора «E» – 6,28 + 0,11), то есть они способны, в зависимости от ситуации, как проявить настойчивость, самостоятельность и независимость, так и принять иную, отличную от их, точку зрения, подчиниться обстоятельствам или авторитету другого человека. При этом будущим врачам более свойственна доминантность (6,48 + 0,15), нежели представителям оставшихся специальностей, это достоверно относительно специалистов социальной работы (5,80 + 0,29; p < 0,05). Объясняется это обстоятельство, возможно, преобладанием в современном российском обществе патерналистской модели взаимоотношений врача с пациентами [12], которая предполагает авторитарность врача при взаимодействии с больными. Для специалистов социальной работы и клинических психологов более приемлемой является коллегиальная модель, где профессионал и клиент находятся в отношениях сотрудничества.

Средний показатель, также ближе к высокому, – по фактору «H» (робость–смелость), что свидетельствует о хорошей стрессоустойчивости будущих специалистов помогающих профессий, о наличии у них коммуникативных качеств и способности быстро находить решения при столкновении с неожиданными, непредвиденными обстоятельствами.

Среднегрупповой показатель по фактору «недобросовестность–высокая совестливость» («G») (5,83 + 0,11) говорит о присущем респондентам чувстве ответственности и долга, а также стойкости их моральных принципов. Эти люди точны и аккуратны в делах и во всем любят порядок. Следует отметить, что особенно сильно это проявляется у врачей (5,99 + 0,17; p < 0,01).

Будущие специалисты помогающих профессий довольно организованны, умеют хорошо контролировать свои эмоции и чувства, действуют планомерно и упорядоченно (среднегрупповой показатель фактора «Q3 импульсивность–контроль желаний» – 5,80 + 0,11). Чуть в меньшей степени это свойственно клиническим психологам (5,13 + 0,29; p < 0,02), поскольку для них в общении с клиентом важно проявление искренности, чему не всегда способствует сильный контроль эмоций. В связи со спецификой их профессиональной деятельности, им в большей степени подходит свободный стиль общения, а также не жестко регламентированный, а гибкий график работы.

Довольно высокие по показатели по фактору «сдержанность–экспрессивность» («F») (среднегрупповой – 5,79 + 0,11) показывают на энергичность, жизнерадостность и значимость для будущих специалистов этих профессий общественных контактов, особенно для социальных работников (6,38 + 0,26; p < 0,01) и клинических психологов (5,83 + 0,31). В общении с людьми они динамичны, искренни и эмоциональны. Врачи и учителя отличаются большей осторожностью и рассудительностью (5,71 + 0,15 и 5,41 + 0,25 соответственно; p < 0,05).

Средние оценки по фактору «M» (5,65 + 0,10) свидетельствует о том, что будущие специалисты помогающих профессий имеют некоторый творческий потенциал и развитое воображение и, в то же время, обладают такими качествами, как практичность, добросовестность, ориентируются на внешнюю реальность и следуют общепризнанным нормам. Значимых различий по этому фактору в разрезе специальностей не обнаружено.

Зафиксированы различия по фактору «N» («прямолинейность–дипломатичность») (5,51 + 0,10). Так, можно говорить о том, что специалисты социальной работы (5,71 + 0,28; p < 0,02), врачи и учителя (5,58 + 0,15 и 5,83 + 0,24; p < 0,01) в большей мере характеризуются расчетливостью, разумным и сентиментальным подходом к событиям и окружающим людям, чем клинические психологи, которым более свойственна естественность, непосредственность поведения и прямолинейность в сочетании с тактичностью.

Средняя степень выраженности наблюдается по факторам «С» («эмоциональная неустойчивость–эмоциональная устойчивость» (5,31 + 0,11) и «I» («жесткость–чувствительность» (5,37 + 0,11), что позволяет сделать вывод о том, что, в целом, будущие специалисты помогающих профессий эмоционально зрелые, выдержанные, реалистически настроенные, но, тем не менее, быстро утомляемые («C»). Можно говорить об отличиях клинических психологов (6,31 + 0,27) от врачей (5,11 + 0,15; p < 0,001), учителей (5,21 + 0,28; p < 0,01) и специалистов социальной работы (5,41 + 0,25) по фактору «I»: клинические психологи в большей степени обладают склонностью к эмпатии, сочувствию, сопереживанию и пониманию других людей. Количество клинических психологов, имеющих высокие оценки по данному фактору (49 ), превышает количество таких респондентов других специальностей (p < 0,01).

Ряд факторов в общем распределении имеет средние показатели, тяготеющие к низким значениям: «B» (4,97 + 0,12), «Q1» (4,77 + 0,13), «Q2» (4,93 + 0,11), «Q4» (4,80 + 0,09).

Фактор «B» является показателем интеллекта обследуемых, полученные значения которого позволяют говорить о среднем уровне интеллектуального развития и обучаемости респондентов, а также об их склонности не только к абстрактному и логическому мышлению, но и интуитивно обоснованным решениям. Значимых различий между специальностями не было выявлено.

Значения фактора «консерватизм–радикализм» («Q1») показывают, что социальные работники в системе здравоохранения (4,73 + 0,29) и клинические психологи (5,47 + 0,33) более радикальны, нежели врачи и учителя (4,68 + и 4,11 + 0,30 соответственно; p < 0,01). Для первых характерны разнообразные интеллектуальные интересы и стремление быть хорошо информированными по поводу научных и политических проблем, однако они не склонны воспринимать информация на веру, отличаются критичностью мышления, терпимостью к неясностям. Врачи и учителя довольно консервативны, не особенно любят перемены, это люди устоявшихся мнений, норм и правил, склонны к преувеличениям, морализации и наставлениям.

Будущие специалисты помогающих профессий в определенной мере зависят от мнения окружающих, друзей, коллег («Q3 социабельность–независимость»), нуждаются в опоре, поддержке и одобрении окружающих, работать и принимать решения предпочитают вместе с другими людьми.

По фактору «Q4 напряженность–расслабленность» наблюдаются средние оценки, свидетельствующие об отсутствии у респондентов (в частности, на момент опроса) состояния напряженности, обеспокоенности и возбуждения.

Все 16 проинтерпретированных фактора принято считать первичными. На их основе выделяются факторы второго порядка (вторичные факторы), рассчитывающиеся по специальным формулам [22]:

1.           «F1 – тревожность–адаптированность»

F1 = [(38 + 2L + 30 + 4Q4) – 2(C + H + Q3)] : 10;

2.           «F2 – интроверсия–экстраверсия»

F2 = [(2A + 3E + 4F + 5H) – (2Q2 + 11)] : 10;

3.           «F3 – чувствительность–реактивная уравновешенность»

F3 = [(77 + 2C + 2E + 2F + 2N) – (4A + 6I + 2M)] : 10.

В результате произведенных расчетов были получены следующие среднегрупповые значения вторичных факторов: F1 = 6,70; F2 = 6,27; F3 = 5,6.

Так, будущих специалистов помогающих профессий можно охарактеризовать как людей, вполне удовлетворенных своей жизнью («F1»), социально контактных, успешно устанавливающих и поддерживающих межличностные отношения («F2»). Показатель по фактору «F4» свидетельствует об их чувствительности, эмоциональности, мягкости, стабильности, жизнерадостности [22].

Подводя итоги, следует представить обобщенную психологическую характеристику индивидуально-личностных особенностей будущих представителей помогающих профессий социономического типа.

1. Психологическая характеристика будущих специалистов социальной работы в здравоохранении. В общении с другими людьми иногда склонны проявлять некоторую настороженность, настойчивы и не любят конкуренции, нередко пребывают в состоянии озабоченности и тревожности. При этом они довольно активны, подвижны и импульсивны, с известной легкостью находят общий язык с окружающими и любят перемены в жизни. Для них характерны богатые эмоциональные проявления, готовность к сотрудничеству и внимательное, заботливое отношение к людям. Решительны, не теряются при столкновениях с неожиданными обстоятельствами, устойчивы к стрессу. Им присуще чувство долга и ответственности, они точны и аккуратны в делах, обладают хорошим самоконтролем и стремлением к утверждению общечеловеческих ценностей. Действуют смело и энергично, отстаивают свои права на самостоятельность и независимость, но, тем не менее, ориентируются на групповое мнение и нуждаются в поддержке окружающих.

2. Психологическая характеристика будущих клинических психологов. Как правило, в обществе эти люди держатся скромно, нередко замкнуто и обособленно. У них вполне реалистичная самооценка, в коллективе уживчивы и доброжелательны. Эти люди умеют, при необходимости, отстоять свою точку зрения или признать правоту другого, в некоторой степени им присуще стремление к независимости. В них сочетаются такие качества, как чувствительность, мягкость и практичность, реалистичность. Предпочитают планировать свои поступки и принимать меры против неудач, рассудительны, способны следовать нормам и правилам поведения. Предпочитают работать с людьми, добры и щедры в отношениях. Имеют разнообразные интеллектуальные интересы, стремятся быть хорошо информированными по поводу научных и политических проблем, отличаются критичностью мышления, терпением к неясностям.

3. Психологическая характеристика будущих врачей. Будущие врачи характеризуются стремлением к доминантности, самостоятельности и властности, нередко игнорируют социальные условности, энергичны, смелы, умеют отстаивать свою точку зрения при любых обстоятельствах. При этом они открыты, доброжелательны, любят людей, коммуникабельны. Им свойственна стойкость моральных принципов, ответственность и чувство долга, в делах любят порядок, в которых точны и аккуратны. Обладают сильной стрессоустойчивостью, решительностью, склонны к риску и острым ощущениям. Они организованны, умеют хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Их высокий самоконтроль основан на четко осознанных целях и мотивах поведения. Они достаточно спокойны и уверены в себе, постоянны в своих планах и привязанностях, но, тем не менее, в некоторой степени нуждаются в опоре, поддержке окружающих, в одобрении. Эти люди, в целом, довольно консервативны и не очень любят перемены, это лица устоявшихся мнений, норм и правил.

4. Психологическая характеристика будущих учителей. Респонденты этой специальности нередко проявляют мнительность, подозрительность и осторожность. Они организованны, хорошо контролируют свои эмоции и поведение, действуют, как правило, планомерно и упорядоченно, не разбрасываются. Начатое дело доводят до конца, хорошо осознают социальные требования и стараются их выполнять, заботятся о своей репутации. Им присуще стремление к власти, отстаивают свои права на самостоятельность, требуют проявления самостоятельности от окружающих. У них хорошая память на лица, события, имена и отчества. Для них характерна отзывчивость и непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, чуткое и внимательное отношение к людям, доброта. Также, как и врачи, будущие учителя консервативны, довольно ригидны, придерживаются устоявшихся норм и правил.

Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. В ходе обработки данных были получены показатели среднего места (и ошибки среднего) каждой из 18 терминальных ценностей в разрезе специальностей обследуемых (данные представлены в табл. 6 Приложения 5).

Среднегрупповое распределение ценностей по местам проиллюстрировано диаграммой на рис. 6.

В целом, все 18 ценностей можно разделить на три условные группы:

1)                      наиболее значимые ценности (среднее место в пределах с 4 по 8);

2)                      ценности, имеющие для респондентов меньшее значение (средние места от 9 до 11);

3)                      наименее значимые ценности (13 место и ниже).

В среднем по массиву, как видно на рис. 6., первая группа представлена такими ценностями, как психическое и физическое здоровье (среднегрупповое место 4,52 + 0,23); любовь как физическая и духовная близость с любимым человеком (6,47 + 0,24); уверенность в себе, под которой понималась внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений (6,57 + 0,20) и наличие хороших и верных друзей (6,76 + 0,21); свобода, самостоятельность, независимость в суждениях и поступках (8,17 + 0,24); материально обеспеченная жизнь (8,33 + 0,25).

Вторую, самую многочисленную, группу ценностей составили следующие (в порядке уменьшения значимости): счастливая семейная жизнь; развитие как работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование; интересная работа; активная деятельная жизнь или полнота и эмоциональная насыщенность жизни; общественное признание, уважение окружающих; познание, то есть возможность расширения своего образования, кругозора и культуры; продуктивная жизнь (максимальное использование своих сил и возможностей); жизненная мудрость.

В третьей, наименьшей по значимости, группе оказались творческая деятельность (13,17 + 0,22); счастье других людей, общества, человечества в целом (13,26 + 0,22); развлечения, отсутствие обязанностей (13,37 + 0,21) и красота природы и искусства (14,85 + 0,19).

Необходимо отметить, что такие ценности, как здоровье, любовь, уверенность в себе и наличие верных друзей находятся в списке наиболее значимых у будущих специалистов социальной работы, врачей и учителей. Для будущих клинических психологов в большей степени важны любовь, уверенность в себе и свобода. Таким образом, набор первой группы ценностей студентов, обучающихся клинической психологии несколько отличается от набора первой группы ценностей будущих представителей оставшихся трех профессий (см. рис. 7-10 в Приложении 6).

При анализе системы ценностей респондентов в разрезе их будущих специальностей (см. табл. 6. Приложения 5) были выявлены следующие достоверные различия.

Активная, деятельная жизнь, наполненная эмоциональными переживаниями (А1) с достоверностью в 99  является более значимой для будущих социальных работников, клинических психологов и учителей, нежели для врачей (среднее место ценности в общем списке 8,27; 8,38; 8,9 и 10,17 соответственно).

Жизненная мудрость или зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом (А2), в большей степени важна для будущих врачей (9,42) и клинических психологов (10,17). Для респондентов, обучающихся профессиям специалиста социальной работы и учителя эта ценность менее значима (СР – 11,55; УЧ – 10,95; p < 0,02).

Физическое и психическое здоровье (А3), находясь практически на первом месте у студентов-врачей, студентов-учителей и студентов-социальных работников (3,73; 3,79 и 4,47 соответственно), у будущих клинических психологов лишь завершает собой набор первой группы ценностей (наиболее значимых) (7,72). Это позволяет сделать вывод о том, что для них эта ценность менее значима, чем для остальных респондентов (p < 0,001).

Такая ценность, как интересная работа (А4) более значима для будущих клинических психологов и врачей (8,64 и 8,71), чем для будущих учителей и специалистов социальной работы (10,03 и 10,41; p < 0,05).

Материально обеспеченная жизнь, то есть отсутствие материальных затруднений (А7) с достоверностью 99  представляет большее значение для студентов-врачей, нежели для студентов оставшихся трех специальностей (В – 7,75; СР – 7,97; УЧ – 8,51; КП – 10,34).

Для будущих клинических психологов наличие хороших и верных друзей является несколько менее значимым в жизни (среднее место 7,70), что является тенденцией по отношению к будущим социальным работникам (6,65) и врачам (6,66) и достоверным по отношению к будущим учителям (6,24; p < 0,05).

Также можно говорить о том, что для респондентов специальности «клиническая психология» большую значимость представляет постоянное физическое и духовное совершенствование (А12 – 7,89), нежели для врачей (9,44; p < 0,05), а по отношению к будущим социальным работникам (9,30) и учителям (8,76) это выступает в качестве тенденции.

Счастливая семейная жизнь (А15) является значительно более важной для  респондентов специальностей «социальная работа» (8,06), «врач» (8,12) и «учитель» (8,29), чем для будущих клинических психологов (9,98; p < 0,05).

Все вышеуказанные ценности, по которым были обнаружены достоверные различия в разрезе специальностей респондентов, в среднегрупповом распределении вошли в первую и вторую группу значимости, то есть, это те ценности, которые в большей или меньшей степени важны для молодых людей, принявших участие в исследовании.

По ценностям, образовавших третью, наименее значимую, группу достоверных различий не выявлено, за исключением одной – творческой деятельности (А17). Можно утверждать, что творчество большую значимость имеет для будущих клинических психологов (11,22), чем для будущих врачей, специалистов социальной работы и учителей (13,70; 13,33 и 13,32 соответственно; p < 0,02).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что наборы приоритетных и наименее важных ценностей у респондентов всех четырех специальностей значительно не отличаются друг от друга, что видно на рис. 7-10, представленных в Приложении 6.

Для будущих специалистов социальной работы наибольшее значение имеют такие ценности, как здоровье, любовь, уверенность в себе и наличие хороших и верных друзей. Также для них важна материально обеспеченная жизнь, свобода, наличие счастливой семьи и жизненная активность.

У будущих клинических психологов среди наиболее важных ценностей наблюдаются: любовь, уверенность в себе, свобода, наличие друзей, здоровье и постоянное совершенствование, развитие. В сравнении с респондентами других специальностей, в большей мере для них значима интересная работа и творческая деятельность.

Ценностные приоритеты будущих врачей и учителей практически аналогичны таковым у специалистов социальной работы. Так, наибольшую значимость для них также имеют здоровье (как физическое, так и психическое), любовь, уверенность в себе (внутренняя гармония, отсутствие противоречий, сомнений) и наличие хороших, верных друзей.

Вторую по значимости группу ценностей у врачей составили следующие: материально обеспеченная, счастливая семейная жизнь, свобода и интересная работа. У учителей в нее вошли счастливая семейная жизнь, свобода, материальная обеспеченность, развитие и активная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни).

2.3. Особенности профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий

Социально-демографические характеристики респондентов. Распределение по социально-демографическим признакам в разрезе специальностей представлено в табл. 7. Приложения 7. Для наглядности данные распределения блока «паспортички» анкеты проиллюстрированы диаграммой на рис. 11.

Процентное распределение мужчин и женщин (вопрос D1), принявших участие в исследовании – около 26  и 74  соответственно. Обусловлено это, вероятно, спецификой гендерного состава большинства помогающих профессий. В силу своих психологических особенностей, их чаще выбирают женщины, нежели мужчины, поскольку для женщин в большей степени характерна тонкая эмоциональная организация, коммуникабельность, они больше склонны к сочувствию и сопереживанию, что является немаловажным для специалиста помогающей профессии [6, 41, 61].

Некоторые оговорки допустимы в отношении профессий врача и учителя и, данные, приведенные в таблице, позволяют утверждать, что доли мужчин в этих профессиях превышают доли мужчин, обучающихся специальностям «клиническая психология» и «социальная работа» (33 , 27 , 19  и 14  соответственно; p < 0,01).

Возрастное распределение (D2): наибольшее количество опрошенных находится в возрастной категории «18 лет и меньше» – 76 ; около 24  – в группе «19-24 лет» и 0,7  – в возрасте 25 лет и старше. Определяется подобное распределение среднестатистическим возрастом окончания школы и поступления в вуз (как правило, это 17-18 лет), а в исследовании приняли участие, как уже было указано выше, студенты 1-2 курсов.

Такой социально-демографический признак, как семейное положение респондентов (D3) распределился в характерной взаимосвязи с их возрастом: абсолютное большинство (96 ) молодых людей холосты (не замужем). Доля состоящих в официальном или гражданском браке составляет 4  в среднем по массиву.

Большинство студентов, принявших участие в исследовании, обучаются на бюджетном отделении (D4) – 63  и 37  – на коммерческой основе.

В данный блок анкеты также был включен вопрос об образовании родителей молодых людей (D5). Поскольку в данном вопросе допускалось два варианта ответа (по количеству родителей), общая сумма показателей по нему превышает 100 . Так, у 58  респондентов родители имеют высшее образование; у 46  – среднее специальное; у 14  – среднее; 11  имеют родителей с незаконченным высшим и 2  – с начальным или незаконченным средним (9 классов школы и ниже).

Оценка материального положения опрошенных производилась с помощью вопроса D6: «К какой из перечисленных ниже категорий населения, на Ваш взгляд, относится Ваша семья?». Около 45  отнесли себя к категории, у которой не вызывает трудностей покупка товаров длительного пользования (телевизор, холодильник и т.д.), но покупка более дорогих товаров (автомашин и дачи) на данной момент не доступна. Примерно 32  респондента отметили, что в их семье денег хватает для приобретения необходимых продуктов и одежды, но более крупные покупки приходится откладывать на потом. Ни в чем себе не отказывают и могут позволить себе купить машину, дачу семьи 12  респондентов. В среднем по массиву, около 4  опрошенных отнесли свою семью к четвертой и пятой категории (см. табл. 7 Приложения 7). Затруднились ответить на этот вопрос 3 , отказались от ответа – 5 .

Подводя итоги данного блока анкеты, можно составить обобщенный социально-демографический портрет студента, обучающегося помогающей специальности. Это женщина 18 лет и младше, не состоящая в браке, имеющая родителей с высшим или средним специальным образованием, семья которой может позволить себе покупку необходимых продуктов, одежды и товаров длительного пользования, но которой не доступны более дорогостоящие покупки.

Основной блок анкеты содержал несколько групп вопросов, первая из которых была посвящена процессу выбора профессии, мотивам выбора и факторам, оказавшим определенное влияние на него (вопросы Q1 – Q8). Распределение ответов на данные вопросы в разрезе специальностей респондентов представлено в табл. 7. Приложения 7.

Исходя из предложенного в теоретической части работы понимания профессионального самоопределения как процесса, несводимого к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивающегося завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, а продолжающегося на протяжении всей профессиональной жизни, первыми в анкете были поставлены вопросы, посвященные начальному этапу профессионального самоопределения специалистов помогающих профессий.

Так, общее распределение ответов респондентов на вопрос Q1 «В каком возрасте Вы впервые серьезно задумались о необходимости выбирать какую-либо профессию?» выглядит следующим образом: около 27  задумались об этом в возрасте 10–13 лет; 38  – в 14-15 лет; в 16–17 лет – 35  молодых людей, а в 18 лет и старше 0,5 . Данные, представленные в табл. 7 (см. Приложение 7), позволяют утверждать, что студенты специальности «социальная работа» приступили к выбору своей будущей профессии в более позднем возрасте (16–17 лет), нежели будущие врачи и учителя (56 , 29 , 33  соответственно; p < 0,001). Окончательный выбор, сделанный в пользу той специальности, которой респонденты обучаются в настоящее время (вопрос Q2), также социальными работниками и клиническими психологами был осуществлен позднее (в 16–17 лет), чем врачами и учителями (p < 0,02). При этом доли социальных работников и клинических психологов, выбравших свою специальность в возрасте 18 лет и старше, значительно превышают доли врачей и учителей (p < 0,05). Обусловлено это тем, что, во-первых, образы таких профессий как «врач» и «учитель» являются более ясными, привычными, понятными с самого детства, в то время как профессии «специалист социальной работы в здравоохранении» и «клинический психолог» в современном российском обществе относительно молоды, в связи с чем, не всегда однозначно и четко представляется специфика их профессиональной деятельности. Во-вторых, можно думать, что сказывается влияние ближайшего социального окружения, например, в среде врачей и учителей широко представлены так называемые «медицинские династии» и «педагогические семьи». В связи с этим, в качестве рекомендации целесообразно предложить проведение информирования детей о данных профессиях и их специфике с как можно более раннего возраста.

Основными источниками, из которых молодые люди узнавали о выбранной профессии (вопрос Q3) явились общение с родственниками (69 ) и представителями данной профессии, консультантами (46 ). Такие источники, как средства массовой информации оказались менее популярными: печатные источники (газеты, журналы, книги) и телевидение отметили 20  опрошенных. Около 26  респондентов получали информацию из специальной литературы, в которой рассказывалось о различных профессиях (например, профессиограммы), 23  – из общения с друзьями и сверстниками, 7  – использовали для этой цели глобальную сеть Интернет. Следует отметить, что информацию о выбранной профессии из общения с ее представителями будущие врачи и учителя получали значительно чаще, нежели будущие специалисты социальной работы в здравоохранении и клинические психологи (p < 0,01).

В инструментарий исследования был включен вопрос о мотивах, которыми руководствовались молодые люди при выборе профессии (вопрос Q4 в табл. 7; см. Приложение 7). Респондентам необходимо было выбрать не более трех из предложенных тринадцати мотивов, вследствие чего в таблице общая сумма показателей по этому вопросу превышает 100 .

Основными мотивами оказались «зарабатывать на жизнь» (45  ответов), «добиться признания и уважения» (31 ), «развивать свои силы и способности, самосовершенствоваться» (30 ), «обеспечить себе материальный комфорт» (29  ответов), а также «стремиться к новому и неизведанному» (27 ) и «упрочить свое положение, социальный статус» (26 ). В среднем по массиву, менее выраженными мотивами явились следующие: «иметь теплые отношения с людьми» (19  ответов), «повышать уровень мастерства и компетентности» (17 ), «заниматься делом, требующим полной отдачи» (16 ) и «возможность решить свои личные проблемы» (12 ; этот мотив больше характерен для клинических психологов; p < 0,01). В меньшей степени представлены такие мотивы, как «обеспечить себе положение влияния» (7  ответов), «быть понятым другими» и желание иметь хороших собеседников (по 6  соответственно).

При этом можно говорить о достоверных различиях в мотивации будущих врачей, клинических психологов и специалистов социальной работы. Так, доля врачей, отметивших такой мотив, как «добиться признания и уважения» значительно превышает доли социальных работников и клинических психологов (42 , 23  и 17  соответственно указанным специальностям; p < 0,01). Аналогичная ситуация наблюдается и в отношении следующих мотивов: «зарабатывать на жизнь» (ВР – 57 , СР – 32  и КП – 31 ; p < 0,001) и «обеспечить материальный комфорт» (39 , 18  и 20  соответственно; p < 0,001). В тоже время, будущие клинические психологи и специалисты социальной работы в большей степени стремятся развивать свои силы и способности, самосовершенствоваться, нежели врачи (45 , 38  и 22 ; p < 0,001). «Стремление к новому и неизведанному» также больше характерно для клинических психологов, учителей и социальных работников, чем врачей (этот мотив указали 48  КП, 40  УЧ, 33  СР и 15  ВР; p < 0,01). Следует заметить, что для клинических психологов при выборе специальности значительную роль сыграла возможность решить с помощью профессии свои личные проблемы, особенно по отношению к врачам (27  и 8  соответственно; p < 0,01).

В качестве тенденций можно отметить, что будущие социальные работники и клинические психологи несколько более склонны к повышению уровню своего мастерства и компетентности, нежели учителя и врачи (24 , 19 , 16  и 15  соответственно), а у последних ярче выражена потребность в обеспечении себе положения влияния (СР и КП по 5 , УЧ – 3  и ВР – 10 ).

В целом, представленные данные позволяют сделать вывод о том, что у будущих представителей помогающих профессий доминирующими являются мотивы, позволяющие удовлетворить материальные потребности и потребности в признании, самовыражении.

С вопросом о мотивах выборах профессии тесно взаимосвязан следующий вопрос, включенный в инструментарий (Q5) – о факторах, в большей степени повлиявших на выбор профессии (см. табл. 7. в Приложении 7). В данном вопросе также предусматривалось не более трех вариантов ответов, в связи с чем, общая сумма показателей в таблице превышает 100 . В среднем по массиву, выявилось четыре наиболее существенных фактора: во-первых, это работа с людьми, в системе «человек-человек» (47  ответов); во-вторых, мнение родителей, других членов семьи и близких родственников (44 ); в-третьих, престижность профессии (43 ) и, в-четвертых, ее востребованность (36  ответов). Менее значимыми оказались такие факторы, как возможность более полной самореализации, по сравнению с другими профессиями (27 ) и возможность карьерного роста (23 ). Факторами, оказавшими наименьшее влияние на выбор профессии респондентами, явились мнение учителей (2 ) и друзей, знакомых (6 ).

Данные, приведенные в табл. 7., позволяют обратить внимание на существенные различия в факторах, сыгравших решающую роль в процессе выбора той специальности, которой респонденты обучаются в настоящее время. Так, на будущих врачей в большей мере, чем на будущих социальных работников, учителей и клинических психологов оказали влияние такие факторы, как престижность профессии (65 , 11 , 14  и 36  соответственно; p < 0,001) и возможность карьерного роста (31 , 11 , 24  и 11 ; p < 0,001). Мнение родителей, других членов семьи и близких родственников более значимо оказалось для врачей, социальных работников и учителей, нежели для клинических психологов (53 , 46 , 41  и 19 ; p < 0,001). Для последних, в отличие от остальных, наиболее важной оказалась возможность более полной самореализации в этой профессии (ВР – 23 , СР – 9 , УЧ – 26  и КП – 63 ; p < 0,001). Обращает на себя внимание тот факт, что доли респондентов специальностей «социальная работа» и «учитель», отметивших такие факторы, как низкий конкурс при поступлении в учебное заведение на данную специальность (24  и 14  соответственно) и невозможность получения той профессии, которую действительно хотелось бы (44  и 35 ) значительно превышают доли врачей и клинических психологов (0,5  и 8  по первому названному фактору; p < 0,01 и 7  и 6  – по второму соответственно; p < 0,001). Также можно отметить следующую тенденцию: востребованной свою профессию в будущем в большей степени видят врачи (40 ) и клинические психологи (38 ), чем учителя (14 ) и социальные работники (29 ).

В первой группе вопросов основного блока анкеты содержался вопрос о том, каким образом было принято окончательное решение в выборе профессии (Q6 в табл. 7. Приложения 7). Около 55  респондентов ответили, что данное решение они приняли самостоятельно, 34  – совместно с родителями, на «семейном совете» и примерно 8  молодых людей исполнили волю родителей, за которыми было последнее решение. Вариант ответов «другое» отметили 3  респондентов. Доля будущих клинических психологов, принявших решение самостоятельно, значительно больше доли респондентов оставшихся специальностей (p < 0,02). При этом наблюдается тенденция, заключающаяся в том, что решение поступать на данную специальность за учителей и социальных работников принимают родители или другие члены семьи (14  и 12 ).

Для более детального анализа результатов ответов респондентов на вопрос Q7 «При поступлении на данную специальность, испытывали ли Вы сомнения в правильности принятого решения?» были произведены дополнительные расчеты – «баланс оценок», который представляет собой разность между общим числом негативных и позитивных оценок (он может быть как положительным, так и отрицательным). Это позволило определить разницу в оценках опрошенных. Полученные результаты (см. табл. 7. Приложения 7) свидетельствуют о том, что будущие врачи и клинические психологи, поступая на свои специальности, в меньшей степени испытывали какие-либо сомнения (отрицательные балансы -54  и -47  соответственно), нежели социальные работники и учителя (балансы 0 и -1 ; p < 0,001).

Определить степень уверенности респондентов в правильности их профессионального выбора на момент опроса позволил вопрос Q8 (см. табл. 7. Приложения 7), по которому также был подсчитан баланс оценок. В целом, около 48  респондентов абсолютно уверены в правильности своего выбора, 33  скорее уверены, чем нет, 9  опрошенных ответили «скорее нет, чем да» и 4  точно уверены, что ошиблись в выборе специальности. Таким образом, положительный баланс ответов составляет 68 , это позволяет сделать вывод, что большинство будущих представителей помогающих профессий уверены в правильности своего профессионального выбора. Однако данные, приведенные в таблице, позволяют отметить, что доли врачей и клинических психологов, абсолютно уверенных в своем выборе (61  и 52  соответственно) почти в два раза превышают доли специалистов социальной работы и учителей (23  и 29 ; p < 0,01), которые, в свою очередь, чаще отмечали, что скорее не уверены (p < 0,01). Необходимо также отметить и тот факт, что доля социальных работников, затруднившихся ответить на этот вопрос (18 ) больше долей представителей оставшихся специальностей (p < 0,05).

Вторая группа вопросов основного блока анкеты была посвящена представлениям о будущей профессиональной деятельности и личности специалиста, самой профессии в общем (Q9 – Q26). Так, для того, чтобы определить насколько у специалистов помогающих профессий на момент поступления в вуз были сформированы представления о специфике будущей профессиональной деятельности в инструментарий исследования был включен вопрос Q9 (см. табл. 7. Приложения 7).

Анализ результатов показал, что больше половины респондентов (55 ) были достаточно хорошо осведомлены о том, чем занимаются люди выбранной ими специальности, около 33  представляли это себе частично, 9  опрошенных ответили, что имели довольно смутные представления и 3  – вообще не представляли. При этом среди тех, кто четко себе представлял чем им придется заниматься в рамках своей будущей профессии больше врачей и учителей (75  и 60 ), нежели клинических психологов и специалистов социальной работы (27  и 15 ; p < 0,001). В то время как будущие клинические психологи и социальные работники чаще отмечали вариант «у меня были довольно смутные представления об этом» (p < 0,01). Количество социальных работников, ответивших, что на момент поступления вообще не представляли чем им предстоит заниматься (14 ) значительно превышает количество респондентов других специальностей (p < 0,01).

Аналогичный вопрос задавался в отношении настоящего времени (Q10). У 70  опрошенных к моменту опроса (фактически, это был 2-ой и 4-ый семестры) сформировалось довольно четкое представление о специфике своей специальности, у 25  – частичное (в основном, эти варианты отмечали первокурсники). Смутное представление об этом имеют 3  опрошенных, а 1  – по-прежнему, не имеют четких или частичных представлений.

Вопрос Q11 был посвящен выявлению престижности в настоящее время таких помогающих профессий, как «врач», «учитель», «психолог» и «специалист социальной работы». Респондентам предлагалось оценить степень престижности каждой профессии по 10-ти балльной шкале, где 1 – вообще не престижная, а 10 – очень престижная. Это позволило посчитать среднее арифметическое по каждой специальности (см. табл. 7. Приложения 7).

Среднегрупповое распределение ответов респондентов на этот вопрос проиллюстрировано диаграммой на рис. 12., где видно, что наиболее престижной респонденты считают профессию врача (8,40 + 0,10), на втором месте «психолог» (7,44 + 0,12), третью и четвертую позиции заняли «специалист социальной работы» (5,96 + 0,12) и «учитель» (5,24 + 0,13) соответственно.

Также, можно говорить о том, что профессию врача (L12) наиболее престижной считают именно будущие врачи (p < 0,001). Профессия учителя (L13) набрала наибольший балл также у респондентов-врачей, которые считают ее более престижной, нежели профессию «специалист социальной работы» (p < 0,01). Примечательно, что респонденты-учителя не придерживаются мнения, что их профессия в настоящее время очень престижна. Наименее престижной эта профессия является для клинических психологов (p < 0,01), которые максимально престижной считают свою профессию (L14), это достоверно с p < 0,001 по отношению к будущим врачам и учителям. В целом, профессия психолога престижна для психологов и социальных работников в большей степени, нежели для врачей и учителей (p < 0,01). Профессия специалиста социальной работы (L15) является престижной более для социальных работников, клинических психологов и учителей, чем для врачей (p < 0,001).

Для более подробного анализа престижности всех указанных помогающих профессий в инструментарий исследования был включен вопрос Q16 «Как, по Вашему мнению, повысилась, понизилась или осталась без изменений престижность данных профессий по сравнению с предыдущими годами (2002, 2003, 2004, 2005 гг.)?». Респонденты отмечали по одному варианту ответов по каждой профессии (см. табл. 7. Приложения 7). В среднем по массиву, чуть больше половины опрошенных (51 ) считают, что престижность профессии врача (L17) повысилась, около 35  отметили, что она не изменилась, 7  – понизилась и 7  – затруднились ответить. Положительный баланс оценок составил 44 . При этом, увеличение престижности данной профессии чаще отмечали будущие врачи (63 ), что является достоверным различием (p < 0,001) по отношению к будущим специалистам социальной работы (32 ) и клиническим психологам (34 ) и тенденцией по отношению к респондентам, обучающимся специальности «учитель» (49 ).

По динамике престижности профессии учителя (L18) сложилась иная ситуация: 47  респондентов придерживаются мнения, что она не изменилась по сравнению с предыдущими годами; 34  отметили, что престижность понизилась, около 14  – повысилась и 6  – затруднились ответить на этот вопрос. Так, отрицательный баланс оценок составил -20 . При этом, понижение престижности чаще отмечали будущие клинические психологи (50 ; p < 0,02), а повышение – учителя (22 ) и врачи (15 ) (p < 0,02).

Примерно 62  молодых людей считают, что за последнее время престижность профессии психолога (L19) повысилась, около 24  – осталась без изменений, 4  – отметили ее понижение и 11  – затруднились оценить. Положительный баланс оценок престижности этой профессий составил 58 . В большей степени, нежели оставшиеся специальности, повышение престижности своей профессии отмечали клинические психологи (89 ; p < 0,001).

Положительный баланс оценок престижности профессии наблюдается и в отношении «специалиста социальной работы» (L20) (39 ). То, что она повысилась, считают 44  опрошенных. Отсутствие изменений отметили 32 , понижение – 5 , затруднились ответить 19 . Будущие специалисты социальной работы в здравоохранении и клинические психологи чаще отмечали повышение ее престижности в сравнении с предыдущими годами, чем врачи и учителя (СР – 61 , КП – 53 , ВР – 38  и УЧ – 35 ; p < 0,01).

Таким образом, можно констатировать, что, по мнению респондентов, наблюдается положительная динамика престижности всех вышеперечисленных помогающих профессии, за исключением профессии учителя.

Аналогично вопросам о престижности, респондентам задавались вопросы о востребованности их профессии в настоящее время и в будущем (Q21 и Q22). Так, 90  респондентов считают, что в настоящее время профессия, которую они получают, востребована обществом и 10  – что нет. Доля будущих учителей и специалистов социальной работы, считающих свою профессию невостребованной (24  и 21  соответственно), превышает долю клинических психологов и врачей (8  и 2 ; p < 0,02). Около 93  опрошенных полагают, что их профессия будет востребована в будущем и 6  – что не будет. Значимых различий в разрезе специальностей по этому вопросу выявлено не было.

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос Q23 «Знаете ли Вы возможные должности, места работы по своей специальности?» (см. табл. 7. Приложения 7) показали, что 59  опрошенных их знают, 37  – предполагают и около 3  ответили, что нет. Количество будущих социальных работников и клинических психологов, отметивших, что они знают возможные должности и места работы (46  и 45  соответственно) достоверно меньше количества будущих врачей (69 ; p < 0,001), а по отношению к учителям (57 ) это является тенденцией.

Целью следующего вопроса анкеты – Q24 – стало выяснение того, есть ли среди членов семьи респондентов или в их ближайшем окружении представители их будущей профессии (здесь подразумевались дипломированные специалисты, а не студенты). Отметить необходимо было все подходящие варианты ответов (см. табл. 7. Приложения 7). У 44  опрошенных таких специалистов среди ближайшего окружения нет, у 31  – они есть среди друзей и знакомых, у 24  – это, как минимум, один из родителей и у 24  – это ближайшие родственники, с которыми они регулярно общаются. Примерно 11  опрошенных отметили, что такие специалисты есть среди их родственников, но они с ними не общаются. Достоверно можно утверждать, что доли будущих врачей и учителей, имеющих представителей своей профессии в ближайшем окружении, значительно больше долей специалистов социальной работы и клинических психологов. Так, больше доля врачей и учителей, имеющих представителей своей профессии среди родителей и других близких родственников (дедушки, бабушки, дяди, тети, братья, сестры) (p < 0,001), а также среди друзей и знакомых (p < 0,05). А доли будущих клинических психологов и социальных работников, которые не имеют подобных специалистов в своем ближайшем окружении, превышают доли будущих учителей и врачей (75 , 65 , 35  и 31  соответственно перечисленным специальностям; p < 0,001).

Во вторую группу вопросов основного блока анкеты был включен вопрос Q25 «Какими качествами, по Вашему мнению, прежде всего, должен обладать специалист Вашей профессии?», в котором респонденты отмечали от 5 до 7 качеств из предложенного списка (поэтому в табл. 7. Приложения 7 общая сумма показателей по этому вопросу превышает 100 ). В результате анализа полученного распределения ответов по каждой специальности были выделены три условные группы личностных качеств «идеального специалиста»: 1) наиболее часто отмечаемые качества; 2) менее часто отмечаемые качества; 2) редко отмечаемые.

Респонденты, обучающиеся социальной работе, полагают, что, в первую очередь (1-ая группа качеств), «идеальный» представитель их профессии должен быть компетентным, образованным (68  ответов), терпимым, тактичным (59 ), добрым, человечным, заботливым в отношении других людей (58 ), а также ответственным, выполняющим обещания (41 ) и коммуникабельным (39 ). Во вторую группу вошли следующие качества: сдержанность, выдержка, уравновешенность (33  ответов); альтруизм (32 ); активность, энергичность, инициативность (30 ); мудрость, опыт, знание жизни, справедливость (по 27  соответственно); организаторские способности, честность, порядочность, работоспособность (по 26 ) и дипломатичность, способность к компромиссам (21  ответов). Наименее важными (от 3  до 12 ) оказались такие качества, как решительность, целеустремленность, настойчивость; внешняя привлекательность, манера поведения и искренность; ум, интеллект; твердость, сильный характер, открытость, доступность; способность быть лидером; принципиальность и независимость.

Будущие врачи для представителей своей профессии наиболее важными качествами считают профессионализм, компетентность, образованность (86  ответов), доброту, человечность (64 ), терпимость, тактичность (58 ), ум, интеллект (55 ), мудрость, опыт, знание жизни (44 ), сдержанность, выдержку, уравновешенность (42 ) и коммуникабельность, общительность (38 ). Помимо них были отмечены такие качества, как дипломатичность, гибкость (31 ), ответственность, выполнение обещаний и внешняя привлекательность, манера поведения (по 23  соответственно), работоспособность, трудолюбие (22 ) и честность, порядочность (20 ). Третью группу (наименее важные) составили качества, набравшие менее 20 : доступность, открытость; активность, энергичность; решительность, целеустремленность, настойчивость; независимость, самостоятельность; справедливость; искренность; авторитет, способность быть лидером; организаторские способности; принципиальность и твердость, жесткость, сильный характер.

Студенты отделения «клиническая психология» видят «идеального» специалиста, прежде всего, компетентным, образованным (77  ответов), добрым, заботящимся о людях (68 ), ответственным и выполняющим обещания (64 ), тактичным, терпимым к другим (56 ) и трудолюбивым, работоспособным (51 ). В группу менее важных, но, все же значимых, качеств попали такие, как ум, интеллект (32 ), мудрость, опыт, знание жизни и сдержанность, уравновешенность (по 31  соответственно), честность, порядочность (29 ), общительность (26 ), решительность, целеустремленность (23 ) и энергичность, инициативность (20 ). В меньшей степени, по мнению респондентов, «идеальный клинический психолог» должен обладать следующими качествами (менее 20  ответов по каждому из них): твердостью, жесткостью, сильным характером; дипломатичностью, гибкостью; внешней привлекательностью; способностью быть лидером; доступностью, открытостью; справедливостью и искренностью; иметь организаторские способности; независимостью, самостоятельностью; а также принципиальностью и альтруизмом.

Для будущих учителей наиболее важными качествами оказались следующие: профессионализм, компетентность, образованность (59  ответов), ум, интеллект (52 ), активность, энергичность, инициативность и справедливость (по 43  соответственно), доброта, забота о людях (40 ), терпимость, тактичность (37 ), ответственность, выполнение обещаний, трудолюбие, организаторские способности и мудрость, опыт, знание жизни (по 35  соответственно). Также учитель должен быть коммуникабельным, общительным (25 ) и уравновешенным, сдержанным (22 ). Менее важными (менее 20  ответов) являются такие качества, как решительность, целеустремленность, настойчивость; честность, порядочность; внешняя привлекательность, манера поведения; авторитет, способность быть лидером; дипломатичность, гибкость, способность к компромиссам; твердость, жесткость; доступность, открытость; альтруизм; искренность; принципиальность и независимость, самостоятельность.

В целом, можно представить обобщенный портрет «идеального» специалиста помогающей профессии. Это профессионал своего дела, компетентный и образованный (74  ответов в среднем по массиву), добрый, заботящийся о людях (61 ), терпимый и тактичный, ответственный, выполняющий свои обещания (по 49  ответов). Он трудолюбивый (40 ), умный (35 ), опытный, знающий жизнь (33 ), уравновешенней и сдержанный (32 ), обладающий коммуникативными способностями (30 ). В меньшей степени, по мнению респондентов, для «идеального» специалиста важны такие качества, как принципиальность (3 ) и независимость, самостоятельность (5 ).

Заключительным вопросом данной группы являлся Q26 «Как Вы считаете, насколько Вы по своим личностным характеристикам и качествам соответствуете требованиям своей профессии?». Положительный ответ на этот вопрос дали примерно 93  респондентов (70  респондентов ответили, что они скорее соответствуют им, чем нет, 23  отметили свое полное соответствие). Отрицательные ответы оказались совсем немногочисленными: 6  – «скорее не соответствую» и 0,8  – «полностью не соответствую». При этом следует отметить, что вариант «полностью соответствую» чаще выбирали будущие врачи (32 ) и учителя (24 ), нежели социальные работники (11 ) и клинические психологи (8 ) (p < 0,01). А вариант «скорее соответствую», наоборот (этот вариант отметили  62  ВР, 65  УЧ и 79  СР, 89  КП; p < 0,01).

Третья группа вопросов основного блока анкеты была посвящена непосредственно процессу обучения по данной специальности и профессиональным намерениям и планам (вопросы Q27 – Q38). Так, на вопрос Q27 «Нравится ли Вам учиться на этой специальности в Вашем вузе?» 56  опрошенных ответили, что да, очень; около 37  склонились более к положительному ответу, чем к отрицательному, а около 6  – наоборот и 2  респондентов ответили «определенно нет». При этом более всего нравится обучаться этой специальности в этом вузе будущим клиническим психологам (70 ) и врачам (62 ); будущие учителя (43 ) и специалисты социальной работы вариант «да, очень» выбирали значительно реже (p < 0,01).

В вопросе Q28 выяснялось насколько трудно молодым людям обучаться на этой специальности в их вузе. В разрезе специальностей значимых различий выявлено не было. В среднем по массиву, примерно 79  опрошенных отметили, что некоторые трудности есть, но, в целом, приемлемо; 11  не испытывают абсолютно никаких затруднений, а 10  респондентов испытывают значительные трудности (вариант «да, мне очень трудно здесь учиться»). Те респонденты, которые выбрали последний вариант, отвечали на дополнительный вопрос – Q29 «С чем связаны трудности, которые у Вас возникают?». Из предложенного списка альтернатив им нужно было выбрать не более трех (соответственно, общая сумма показателей по данному вопросу превышает 100 ). Основными трудностями обучения оказались высокие требования преподавателей, в связи с чем, студентам приходится много готовиться к занятиям (49  ответов); непривычный, новый график учебы, отличный от школьного (37 ); трудность привыкания к специальной терминологии (34 ) и недостаточное количество специальной литературы в библиотеке (30 ). Также студентами были отмечены такие трудности, как «дальняя дорога» (26 ), недоброжелательство некоторых преподавателей (25 ) и то, что, на экзаменах и зачетах «заваливают» (13 ). По 4  респондентов отметили еще две трудности: «не сложились отношения в группе» и «приходится копить деньги на сессию».

Следующий вопрос – Q30 – был посвящен научно-исследовательской работе студентов (НИРС), участие в научных кружках, работа над публикациями материалов исследований и т.д.). В среднем по массиву, около 57  опрошенных не занимаются НИРС, т.к. не представилось еще возможности, но им бы хотелось этого; 21  респондентов категорически заявили, что не занимаются и вряд ли будут в будущем; 12  занимаются НИРС в «добровольно-принудительном» порядке, по распоряжению деканата, кафедры и т.д. Примерно 10  ответили, что они ведут НИРС по своей инициативе, поскольку это им интересно, при этом, данный вариант чаще указывали клинические психологи (p < 0,02).

Ответы на вопрос Q31 «Получаете ли Вы стипендию?» распределились следующим образом: 58  респондентов стипендию не получают, 42  – получают. В вопросе Q32 выяснялось, зависит ли их желание и стремление учиться лучше от желания получать стипендию. Так, 37  молодых людей ответили, что, в некоторой степени, да, зависит, около 20  ответили, что нет, поскольку они учатся для себя, а не ради стипендии и 19  указали на прямую зависимость («да, я хочу получать стипендию и поэтому стараюсь лучше учиться»; клинические психологи в меньшей степени, нежели представители других специальностей выбирали этот вариант; p < 0,001). Примерно 21  опрошенных ответили «нет», так как обучаются на коммерческой основе. Затруднились ответить на этот вопрос около 3  студентов.

Респондентам также задавался вопрос о том, насколько они удовлетворены качеством получаемого ими образования (Q33). Положительный баланс оценок по этому вопросу составил 83 , что свидетельствует о полном или частичном удовлетворении опрошенных. Значимых различий в ответах в разрезе специальностей выявлено не было.

Для определения уровня учебной успеваемости студентов в инструментарий был включен вопрос Q34 «Как Вы обычно сдаете сессии?» (студенты первого курса отвечали на этот вопрос по результатам своей первой сессии). В среднем по массиву, 38  респондентов в течение сессии получают одну – две тройки, 35  – сдают сессию на отлично и хорошо, без троек. Около 15  опрошенных отметили, что троек, все же, больше и 12  – являются «круглыми» отличниками. Отличников больше среди будущих социальных работников (27 ) и клинических психологов (23 ; p < 0,02), а среди тех, у кого за сессию троек больше доминируют будущие учителя и врачи (21  и 20 ; p < 0,001).

Работать по своей специальности (вопрос Q35, см. табл. 7. Приложения 7) планирует большинство респондентов (74 ), около 17  еще не задумывались над этим вопросом и 9  не собираются работать в той профессии, которую получают. При этом достоверно можно утверждать (p < 0,001), что будущие врачи (92 ) и клинические психологи (84 ) в большей степени планируют работать по специальности, нежели учителя (32 ) и специалисты социальной работы (49 ). Доля представителей последних двух профессии в большей степени представлена в категории «нет» (27  и 20  соответственно; p < 0,01).

Распределение ответов на вопрос Q36 «Как Вы считаете, трудно ли молодому специалисту Вашей профессии устроиться на работу в настоящее время?»: 41  ответили, что это довольно трудно, но возможно сделать самостоятельно; 27  считают, что трудно и для этого обязательно нужны всевозможные связи и знакомства (чаще всего этот вариант отмечали будущие врачи; p < 0,05) и 24  полагают, что трудности при трудоустройстве вряд ли возникнут, поскольку вакансий довольно много (эта точка зрения в большей степени характерна для будущих социальных работников, учителей и психологов). Около 8  опрошенных затруднились ответить на этот вопрос.

В данной группе вопросов основного блока анкеты содержался вопрос о том, есть ли у респондентов желание получить второе высшее образование (Q37). В целом, 37  дали утвердительный ответ, при чем, они собираются его получить в дополнение к первому (в основном, это клинические психологи, социальные работники и учителя; p < 0,05); 26  планируют получить второе высшее образование, которое не будет иметь никакого отношения к первому и 19  опрошенных считают, что им будет достаточно одного образования, которое они получают в настоящее время (как правило, этот вариант отмечали будущие врачи; p < 0,001). Примерно столько же (18 ) затруднились ответить.

Завершающим вопросом всего основного блока анкеты был вопрос Q38 «Есть ли у Вас подработка в настоящее время?». Большинство молодых людей ее не имеют (77 ), так как не работают параллельно с учебой. Примерно 9  работают, однако, их работа никак не связана с их профессией и также 9  составили те, кто имел опыт работы в сфере своей будущей профессии в прошлом. Около 5  респондентов работают в сфере своей будущей профессии в настоящее время (чаще всего, это будущие врачи, с достоверностью 98  по отношению к будущим клиническим психологам и учителям, и является тенденцией по отношению к специалистам социальной работы).

Подводя итоги данного параграфа, можно сделать следующие выводы об особенностях профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в разрезе их специальностей.

Будущие специалисты социальной работы в сфере здравоохранения. Большинство молодых людей этой специальности, довольно поздно (в 16-17 лет) впервые задумались о необходимости выбирать какую-либо профессию, фактически, именно в этом же возрасте они и выбрали профессию социального работника. Другими словами, можно сказать, что момент осознания необходимости определения будущей профессий совпадает с осуществлением окончательного выбора в пользу той специальности, которой они обучаются. При этом основным источником, из которых они получали информацию о ней, явилось общение с родственниками. Движущими мотивами выступили желание самосовершенствоваться, развивать свои силы и способности, стремление к неизведанному и желание с помощью своей профессии зарабатывать на жизнь. Среди факторов, оказавших значительное влияние на выбор этой профессии выделяются три: во-первых, принадлежность профессии к системе «человек–человек»; во-вторых, невозможность получения той специальности, которую действительно хотелось бы и, в-третьих, мнение родителей, других членов семьи и близких родственников. Окончательное решение поступать на данную специальность молодые люди приняли на совместном «семейном совете», либо самостоятельно (но при этом, как уже было отмечено, среди тех респондентов, за которых решение приняли родители, доля будущих социальных работников значительна). При поступлении ровно половина респондентов испытывали определенные колебания и сомнения в правильности принятого решения. Но, тем не менее, на момент опроса большая половина студентов в той или иной степени уже была уверена в его правильности. Большинство респондентов при поступлении на свою специальность лишь частично представляли себе, чем конкретно занимаются ее представители, а на момент опроса уже вполне хорошо были осведомлены об этом. Свою профессию молодые люди считают довольно престижной и востребованной, полагая при этом, что ее престижность за последние три года повысилась, а востребованность в будущем сохранится. Больше половины респондентов лишь предполагают возможные должности, места работы по своей специальности и несколько меньше половины – знают их точно. У большинства будущих специалистов социальной работы в ближайшем окружении (семья, близкие родственники, друзья, знакомые) нет представителей их будущей профессии. По их мнению, «идеальный» специалист социальной работы должен обладать такими качествами, как профессионализм, доброта, человечность, терпимость, тактичность, коммуникабельность и ответственность. Респонденты полагают, что они по своим личностным характеристикам скорее соответствуют выбранной специальности, чем нет. Обучаться ей в своем вузе им нравится и особых трудностей в учении они не испытывают, они также вполне удовлетворены качеством того образования, которое получают. У большинства студентов отмечается желание заниматься научно-исследовательской работой. Большинство респондентов получают стипендию и отмечают, что их стремление учиться лучше в некоторой степени зависит от желания ее получать. Сессию, они обычно сдают на «хорошо» и «отлично», без троек. Многие планируют работать по специальности, однако доля социальных работников, не планирующих этого, значительно превышает доли респондентов специальностей «врач» и «учитель», также много тех, кто пока еще не задумывался над эти вопросом. Как правило, студенты полагают, что молодому специалисту на работу возможно устроиться самостоятельно, не прибегая к личным знакомствам. Большое количество будущих специалистов социальной работы хотят получить второе высшее образование, при чем, очень многие отмечают совершенно другой его профиль, не имеющий отношение к первому, параллельно с учебой практически никто из не работает.

Будущие клинические психологи начинают задумываться о необходимости выбора профессии раньше, нежели социальные работники, примерно с 10 лет, но окончательный выбор осуществляют с 14 лет и старше. Узнают о своей будущей профессии, как правило, из общения с родственниками и из печатных изданий (газет, журналов, книг). Доминирующими мотивами при выборе профессии оказались желание самосовершенствоваться и стремление к новому, неизведанному. На выбор профессии особое влияние оказали такие факторы, как «работа в системе «человек–человек», возможность более полной самореализации, по сравнению с другими профессиями, а также ее престижность и востребованность. Подавляющее большинство молодых людей окончательное решение поступать на данную специальность приняли самостоятельно и, как при поступлении, так и на момент опроса, сомнений в его правильности не испытывали. Количество тех респондентов, которые во время поступления были более или менее хорошо осведомлены о специфике своей будущей профессии, значительно превышает тех, у кого об этом не было четких представлений. Соответственно, их количество увеличилось и на момент опроса. Из всех четырех специальностей будущие психологи свою профессию считают наиболее престижной, при этом, по их мнению, престижность ее за последние годы повысилась. Абсолютное большинство полагают, что их профессия востребована обществом и предполагают, что в будущем она также будет востребована. Как правило, будущие психологи достаточно информированы о возможных должностях и местах работы по своей специальности, даже, несмотря на то, что в ближайшем их окружении нет представителей их профессии. «Идеального» клинического психолога они видят компетентным, образованным, заботящемся о людях, добрым, терпимым, умным и уравновешенным, сдержанным. При этом абсолютное большинство респондентов считает, что они скорее соответствуют, чем нет по своим качествам требованиям их профессии. Им определенно нравится обучаться этой специальности, серьезных трудностей учение не вызывает, они удовлетворены качеством образования, многие уже занимаются научно-исследовательской работой. Большинство из них учатся на коммерческой основе и не получают стипендию. Сессию сдают, как правило, без троек. Как правило, планируют работать по специальности, полагая при этом, что молодому специалисту, в принципе, можно устроиться на работу самостоятельно. Около половины опрошенных желают получить второе высшее образование в дополнение к получаемому в настоящее время. И в основном, они не имеют подработок, поскольку не совмещают учебу с работой.

Будущие врачи, в основном, приступают к выбору профессии в возрасте от 10 до 15 лет, примерно в это же время осуществляется ими выбор именно профессии врача. Подавляющее количество респондентов информацию об этой профессии получает от родственников. Основные мотивы, которыми они руководствуются при выборе профессии, – это желание заработать на жизнь, добиться признания и уважения и обеспечить себе материальный комфорт. Главными факторами, оказавшими влияние на их выбор, выступили престижность профессии и мнение родителей, других членов семьи. Решение о выборе профессии, в основном принимают самостоятельно или совместно с родителями. Колебаний при поступлении у опрошенных не было, также как и неуверенности в правильности выбора на момент опроса. Абсолютное большинство респондентов были хорошо информированы о специфике своей будущей профессиональной деятельности и возможных местах работы, как во время поступления, так и на момент опроса. Свою профессию считают наиболее престижной (в сравнении с оставшимися тремя), отмечая увеличение ее престижности по сравнению с предыдущими годами. Все опрошенные полагают, что их профессия востребована обществом и останется такой же. Очень многие респонденты среди своего ближайшего окружения имеют представителей врачебной профессии (как правило, это родители или ближайшие родственники). По мнению опрошенных, «идеальный» врач должен обладать следующими качествами: профессионализм, доброта, забота о людях, ответственность и выполнение обещаний. Большинство будущих врачей отмечают свое полное или частичное соответствие требованиям данной профессии. Учиться им нравится, качеством образования удовлетворены, особых трудностей в обучении нет, отмечают желание заниматься научно-исследовательской работой, сессию сдают, как правило, с одной и более троек. Среди опрошенных, в основном те, которые стипендию получают. Подавляющее большинство молодых людей планируют работать по специальности, но, многие считают, что для устройства на работу молодому специалисту необходимы всевозможные связи и знакомства. Доля планирующих получить второе высшее образование значительно меньше доли представителей оставшихся трех специальностей. Будущие врачи, в своем большинстве, не работают параллельно с учебой, но, те, кто уже имел опыт работы, как правило, приобрел его в сфере здравоохранения.

Будущие учителя приступают к выбору профессии, в основном, с 14 лет и старше, примерно в это же время выбирают своей профессию учителя. Источниками информации о профессии является общение с родственниками и ее представителями, т.е. с учителями. Доминирующими мотивами выступают стремление к новому, неизведанному, желание самосовершенствоваться, зарабатывать на жизнь и упрочить свое положение, социальный статус. На их выбор профессии в большей мере повлияли такие факторы, как «работа в системе «человек–человек» и мнение родителей, близких родственников, а также невозможность получить ту профессию, которую действительно хотелось бы. Окончательное решение в отношении профессии было осуществлено ими самостоятельно или на «семейном совете». Соотношение молодых людей, испытывавших определенные сомнения в своем выборе на момент поступления и не испытывавших их, примерно одинаковое, однако на момент опроса в той или иной степени уверенных в его правильности опрошенных больше, нежели не уверенных. Практически все респонденты были хорошо осведомлены о специфике своей будущей профессиональной деятельности и возможных местах работы, как во время поступления, так и на момент опроса. Примечательно, что, в отличие от респондентов других специальностей, будущие учителя не считают свою профессию наиболее престижной, отмечая, что ее престижность за последние годы осталась без изменений. Тем не менее, они признают ее востребованной как в настоящее время, так и в будущем. У подавляющего большинства опрошенных в ближайшем окружении есть представители профессии учителя. Среди основных качеств «идеального» учителя респондентами были отмечены следующие: компетентность, образованность, ум, интеллект, энергичность, инициативность, ответственность, терпимость и справедливость. Большинство опрошенных считают, что по своим личностным характеристикам они вполне соответствуют требованиям своей профессии. Учиться на этой специальности будущим учителям нравится, трудностей в обучении не возникает, качество обучения устраивает. Очень мало среди опрошенных тех, кто занимается научно-исследовательской работой, но многие хотели бы ею заняться. Больше половины студентов получают стипендию, сессию обычно сдают либо без троек, либо с одной – двумя. Примерно одинаковое количество респондентов, планирующих работать по специальности и не планирующих. Будущие учителя считают, что молодому специалисту их профессии, в принципе, возможно самостоятельно устроиться на работу. Больше половины опрошенных хотели бы получить второе высшее образование. В своем большинстве, будущие учителя параллельно с учебой не работают, но, те, у тех, у кого есть подработка, как правило, она не имеет никакого отношения к будущей профессии.

2.4. Взаимосвязь индивидуально-психологических и социальных особенностей с профессиональным самоопределением студентов, обучающихся помогающим профессиям

С целью определения взаимосвязи индивидуально-психологических и социальных особенностей с профессиональным самоопределением будущих специалистов помогающих профессий социономического типа, на основании периодизации, предложенной Е. А. Климовым [91], были выделены две группы опрошенных:

·                    группа респондентов, определившихся с выбором своей профессии, которой они обучаются в настоящее время, относительно рано (за два года и более до поступления в вуз (до 15 лет включительно), то есть на начальном этапе стадии оптации; эта группа была условно названа «рано определившиеся (РО)» (N=148);

·                    группа молодых людей, выбравших свою специальность на заключительном этапе стадии оптации, после 15 лет (непосредственно за один год до поступления в вуз и позднее) – «поздно определившиеся (ПО)» (N=244).

Выделение этих групп производилось на основе вопроса Q2 «Сколько Вам было лет, когда Вы решили выбрать именно ту профессию, которой обучаетесь в данный момент?» основного блока авторской анкеты.

Таким образом, профессиональное самоопределение опрошенных в данном исследовании выступает в качестве зависимой переменной, а индивидуально-психологические и внешние условия, оказывающего на него влияние – в качестве независимых переменных.

Распределение полученных групп в разрезе специальностей респондентов представлено в табл. 8., данные которой свидетельствуют, что в группе поздно определившихся доли будущих социальных работников и клинических психологов значительно превышают доли будущих врачей и учителей (p < 0,001).

Табл. 8. Распределение групп профессионального самоопределения респондентов в разрезе их специальностей

Психологические характеристики респондентов, влияющие на особенности профессионального самоопределения. В результате обработки данных методики диагностики социально-психологических установок личности О.Ф. Потемкиной в разрезе групп профессионального самоопределения были выявлены достоверные различия в направленности на результат, эгоизм, труд и свободу. По таким ориентациям личности, как направленность на процесс, альтруизм, власть и деньги значимых различий выявлено не было. Среднегрупповые показатели представлены в табл. 9 Приложения 8 и проиллюстрированы диаграммой на рис. 13.

Так, можно утверждать, с достоверностью 98 , что респонденты, определившиеся с выбором своей будущей профессии в более раннем возрасте (до 15 лет), в большей степени ориентированы на результат своего труда, нежели представители группы «поздно определившихся» (средние показатели 6,05 + 0,15 и 5,68 + 0,11 соответственно). Это говорит о том, что для них особенно характерно стремление доводить дело до конца, а также об их способности достигать результата, несмотря на возникающие разного рода трудности и препятствия.

Данные, приведенные в табл. 9. Приложения 8, свидетельствуют о том, что чем в более позднем возрасте молодые люди определяются с выбором профессии, тем более высокая у них ориентация на эгоизм (показатели РО – 3,79; ПО – 4,18; p < 0,05). Таким образом, у респондентов группы «рано определившиеся» более низкий показатель выраженности направленности на эгоизм, нежели у группы поздно определившихся.

У поздно определившихся респондентов с достоверностью 99  в меньшей степени выражена направленность на труд, нежели у представителей группы рано определившихся (средние показатели 4,37 и 5,07).

Для молодых людей, осуществивших выбор профессии в относительно раннем возрасте, более характерна направленность на свободу, чем для респондентов другой группы (6,78 и 6,42; p < 0,05).

По данным, полученным в ходе обработки результатов методики Р. Кеттелла, достоверные различия в группах профессионального самоопределения были определены по таким факторам, как «C эмоциональная уравновешенность–эмоциональная уравновешенность», «M практичность–непрактичность» и «Q1 консерватизм–радикализм».

Распределение полученных значений всех факторов представлено в табл. 10. Приложения 9 и проиллюстрировано диаграммой на рис. 14.

Итак, рано определившиеся респонденты значительно более уравновешенны эмоционально, нежели молодые люди, относительно поздно совершившие выбор своей профессии (средние показатели по фактору «C» 5,68 и 5,09 соответственно; p < 0,02). Иными словами, эмоциональная уравновешенность респондентов постепенно снижается в направлении от группы «рано определившихся» к группе «поздно определившихся».

В связи с этим, можно говорить о том, что респондентам группы «рано определившиеся» более свойственны выдержка и спокойствие, они, как правило, имеют постоянные интересы и склонны реально оценивать обстановку; а респонденты группы «поздно определившиеся» в большей степени находятся под влиянием чувств и легко расстраиваются [22].

Молодые люди, осуществившие свой выбор в возрасте до 15 лет (группа рано определившихся), характеризуются большей мечтательностью, а респонденты группы поздно определившихся большей практичностью (средние показатели по фактору «M» 5,40 и 5,80 соответственно; p < 0,05). В связи с чем, можно отметить следующие черты, характерные для представителей группы  поздно определившихся: как правило, эти молодые люди быстро решают практические вопросы, следуют общепризнанным нормам, руководствуются объективной реальностью, надежны в суждениях, честны и добросовестны.

Данные, полученные по фактору «Q1 консерватизм–радикализм», свидетельствуют о том, что определяющиеся с выбором профессии в 16 лет и позже (поздно определившаяся группа) более консервативны в своих взглядах и поведении, нежели рано определяющиеся, для которых более характерна радикальность взглядов (средние показатели 4,50 и 5,09 соответственно; p < 0,05).

В качестве тенденций различий в психологических характеристиках студентов, принявших участие в настоящем исследовании, в разрезе групп профессионального самоопределения можно отметить следующие (см. рис. 15):

·                    по фактору «N прямолинейность–дипломатичность» – респонденты группы «поздно определившиеся» (5,61) в большей степени характеризуются разумностью, расчетливостью и проницательностью, нежели респонденты группы «рано определившиеся» (5,35);

·                    по фактору «O самоуверенность–склонность к чувству вины» – респондентам, поздно осуществившим выбор своей профессии, более свойственна тревожность, депрессивность, ранимость и впечатлительность, чем респондентам группы рано определившихся (7,18 и 6,82 соответственно);

·                    в группе «рано определившиеся» показатель по фактору «Q3» несколько выше, чем в группе поздно определившихся, это говорит о том, что представители группы «рано определившиеся» в большей степени отличаются наличием довольно высокого самоконтроля своих эмоций и поведения, наличием воли и целеустремленности и способности действовать по заранее намеченному плану, доводить дело до конца.

Ценностные ориентации респондентов, влияющие на особенности профессионального самоопределения. На рис. 15. диаграммой проиллюстрировано распределение терминальных ценностей в разрезе групп профессионального самоопределения респондентов.

Среднегрупповое распределение среднего места каждой ценности в общем списке по группам «рано-» и «поздно определившихся» также представлено в табл. 11. Приложения 10.

В результате статистического анализа данных методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича в разрезе этих групп были определены достоверные различия в отношении таких терминальных ценностей, как интересная работа, развитие, творчество и уверенность в себе.

Так, для группы «рано определившиеся» интересная работа (А4) имеет гораздо большее значение, чем для респондентов, выбравших свою будущую профессию в более позднем возрасте (8,58; 9,57 соответственно; p < 0,05).

Развитие как постоянное физическое и духовное совершенствование (А12) в большей степени важно для молодых людей группы «поздно определившиеся» (РО – 9,62; ПО – 8,71; p < 0,05).

Также для них большую ценность, нежели для группы «рано определившихся» представляет творческая деятельность (А17: РО – 13,74; ПО – 12,83; p < 0,05) и уверенность в себе (А18: РО – 7,14; ПО – 6,23; p < 0,05). В качестве тенденции можно отметить большее стремление респондентов группы «поздно определившиеся» к активной, эмоционально насыщенной жизни (А1: РО – 9,84; ПО – 9,05).

В ходе дополнительной обработки данных, полученных в результате анкетирования, были определены условия и факторы, оказывающие влияние на профессиональное самоопределение будущих специалистов помогающих профессий (см. табл. 12. Приложения 11). В частности, в разрезе групп профессионального самоопределения были обнаружены достоверные различия в мотивах молодых людей, которыми они руководствовались при выборе своей будущей профессии (вопрос Q4 основного блока авторской анкеты).

Данные, приведенные в табл. 12, свидетельствуют о том, что респонденты относительно рано (до 15 лет) осуществившие выбор той профессии, которой обучаются в настоящее время, в большей степени руководствовались таким мотивом, как «добиться признания и уважения» (39 ), нежели представители группы «поздно определившиеся» (27 ; p < 0,05). Аналогичная ситуация наблюдается и в отношении мотива «заниматься делом, требующим полной отдачи» (РО – 21 ; ПО – 13 ; p < 0,01).

Мотивами, оказывающими одинаково сильное влияние на профессиональное самоопределение будущих специалистов помогающих профессий оказались материальные – «зарабатывать на жизнь» (РО – 46 ; ПО – 44 ); «обеспечить себе материальный комфорт» (РО – 33 ; ПО – 26 ) и духовные – «развивать свои силы и способности, самосовершенствоваться» (РО – 26 ; ПО – 32 ), «стремиться к новому, неизведанному» (РО – 24 ; ПО – 30 ), а также желание упрочить свое положение, социальный статус (РО – 23 ; ПО – 28 ).

Одинаково слабое влияние оказывают следующие мотивы: «желание иметь хороших собеседников» (РО – 5 ; ПО – 6 ); «желание обеспечить себе положение влияния» (РО – 8 ; ПО – 7 ) и «быть понятым другими» (по 6 ).

Помимо различий в мотивации в группах рано- и поздно определившихся с выбором профессии респондентов, было выявлено различное влияние на осуществление этого выбора разных факторов (вопросы Q5 и Q24). Так, различное влияние оказывают такие факторы, как престижность профессии, низкий конкурс при поступлении на данную специальность, невозможность получения другой профессии, которую действительно хотелось бы абитуриенту и наличие в его социальном окружении представителей его будущей профессии.

Престижность профессии в большей мере оказывает влияние на респондентов, рано осуществивших свой выбор (57 ); для представителей группы «поздно определившихся» этот фактор имел меньшую значимость (34 ; p < 0,001). Можно отметить тенденцию уменьшения значимости данного фактора: чем более поздно определяются молодые люди с выбором своей будущей профессии, тем меньшую значимость для них представляет ее престижность.

Данные, представленные в табл. 12. Приложения 11, позволяют утверждать с достоверностью 99,9 , что на респондентов группы «поздно определившиеся» такие факторы, как низкий конкурс при поступлении на данную специальность (ПО – 12 ) и невозможность получения той профессии, которую действительно хотелось бы (ПО – 23 ) оказывают гораздо большее влияние, нежели на респондентов группы «рано определившиеся» (0,7  и 8  соответственно факторам).

В целом, одинаково значительное влияние на представителей обеих групп профессионального самоопределения оказывают следующие факторы: работа в системе «человек–человек» (47  в среднем по массиву); мнение родителей, других членов семьи (44 ) и востребованность профессии (36 ).

Наличие среди членов семьи респондентов или в их ближайшем окружении представителей будущей профессии также оказывает большое влияние на профессиональное самоопределение опрошенных: доля молодых людей, имеющих представителей профессии в группе «рано определившиеся» значительно превышает долю молодых людей в группе «поздно определившиеся» (66  и 44 ; p < 0,001). Это говорит о том, что данный фактор способствует более раннему профессиональному самоопределению.

Также можно утверждать, что самостоятельно принимают окончательное решение в выборе будущей профессии (вопрос Q6) чаще рано определившиеся респонденты (64 ), нежели поздно определившиеся (49 ; p < 0,01) и, соответственно, доля поздно определившихся среди тех, за кого решение приняли родители, превышает долю рано определившихся (10  и 5 ; p < 0,01).

Представители группы «поздно определившиеся» при поступлении на свою специальность (вопрос Q7) в большей степени испытывали сомнения в правильности принятого решения, чем представители группы «рано определившиеся» (13  и 3  соответственно; p < 0,01). И на момент опроса (вопрос Q8) рано определившиеся респонденты в большей мере были уверены в правильности своего выбора, нежели поздно определившиеся (60  и 40 ; p < 0,001).

Так, можно сделать вывод, что более раннее профессиональное самоопределение характерно для будущих врачей, а более позднее – для будущих специалистов социальной работы, клинических психологов и учителей.

При этом при более раннем профессиональном самоопределении наблюдаются такие психологические характеристики, как направленность на свободу и труд; эмоциональная уравновешенность, выдержка и спокойствие; наличие постоянных интересов; склонность к мечтательности; радикализм и гибкость мышления; стремление доводить начатое дело до конца и способность достигать результата, несмотря на возникающие трудности и препятствия.

Среди приоритетных ценностей молодых людей, выбравших свою профессию относительно рано, можно отметить психическое и физическое здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей и уверенность в себе. Важное значение для них имеет интересная работа.

При выборе профессии значительную роль играют такие факторы, как престижность профессии и наличие в ближайшем социальном окружении ее представителей, а также такие мотивы, как желание добиться признания и уважения и заниматься делом, требующим полной отдачи.

При более позднем профессиональном самоопределении зафиксированы следующие психологические характеристики респондентов: направленность на эгоизм, желание учитывать свои интересы; некоторое влияние чувств на поведение, способность быстро решать практические вопросы; следование общепризнанным нормам и правилам; надежность; честность; добросовестность; консерватизм во взглядах и поведении.

В набор наиболее значимых ценностей при более позднем профессиональном самоопределении вошли те же ценности, что и при более раннем (здоровье, любовь, друзья и уверенность в себе), однако, помимо них, для молодых людей, относительно поздно определившихся с выбором профессии, в большей степени значимы и такие, как постоянное физическое и духовное совершенствование и творческая деятельность.

Также необходимо отметить, влияние на респондентов группы поздно определившихся таких факторов, как низкий конкурс при поступлении и невозможность получения той профессии, которой действительно хотелось бы; поступая на свою специальность, молодые люди испытывали сомнения в правильности данного решения.

Подводя итоги и, руководствуясь характеристикой помогающих профессий, представленной в первой главе данной работы, можно отметить, что, в целом, психологические способности, наблюдающиеся при более раннем профессиональном самоопределении, будут способствовать эффективному овладению профессии врача, а при более позднем – профессий социального работника, клинического психолога и учителя.

Результаты эмпирического исследования доказывают необходимость специальной психологической работы со студентами, обучающимися помогающим профессиям социономического типа. В качестве рекомендаций к психокоррекционной работе со студентами по оптимизации процесса их профессионального самоопределения целесообразно предложить следующие направления: психологическое консультирование, психологическое сопровождение, проведение групповых тренинговых занятий.

____________________________________________________________________

ГЛАВА 3.
Психологическая помощь в профессиональном самоопределении студентов, обучающихся помогающим профессиям

____________________________________________________________________

3.1. Профессиональное консультирование студентов

В современном обществе актуально и остро встает проблема конкретной психологической помощи молодым людям в их профессиональном самоопределении, в том числе на этапе профессионального обучения, необходимость ее осуществления также подтверждается результатами проведенного эмпирического исследования. Задача психолога в этой ситуации состоит в том, чтобы дать молодому человеку психологические средства разрешения его личностных проблем, связанных с профессиональным самоопределением.

Смысл и назначение профессиональной консультационной помощи понимаются по-разному. Так, С. А. Боровикова [35] считает главной целью профессиональной консультации оказание помощи субъекту в достижении оптимального соответствия между личностью и выбираемой профессией. Н. С. Пряжников дает следующее толкование смысла профконсультационной помощи и поддержки: это «постепенное формирование у подростка внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и перспектив». Л.Л. Кондратьева отмечает, что задача профконсультации состоит в оценке свойств и качеств личности применительно к конкретному виду деятельности и определении путей их развития и совершенствования. Е.А. Климов определяет индивидуальную профконсультацию как совместную деятельность оптанта и консультанта по решению задач о наилучшем (в данных индивидуально-неповторимых условиях) начале профессионального пути охватывающем, в том числе период профессионального обучения.

Таким образом, профессиональная консультация – это метод психологической помощи людям в разрешении проблем, связанных с профессиональным самоопределением, выбором профессии и места работы, а также путей самореализации личности в профессиональном труде, с профессиональной адаптацией и профессионализацией и др. [20].

Профессиональная консультация проводится с учетом физических и психологических индивидуальных особенностей клиента, его общих и профессиональных интересов, склонностей и способностей, общего и специального образования и подготовки. Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшие проблемы [2, 20, 73, 166]. Психологическая профконсультация строится на основе следующих основных положений:

·           принципа добровольности участия в консультировании;

·           конфиденциальности информации;

·           принципа активности субъекта профессиональной деятельности;

·           принципа комплексного подхода к субъекту профессионального становления, согласно которому, должны исследоваться различные по сложности психические свойства и их взаимосвязи;

·           принципа индивидуального подхода;

·           научной обоснованности и объективности прогноза и выводов;

·           принципа персональной ответственности, в соответствии с которым психолог несет персональную ответственность за правильность постановки психологического диагноза, адекватность используемых диагностических методов и коррекционных мероприятий;

·           коррекционно-развивающего характера предлагаемых рекомендаций.

Необходимо отметить, что профконсультация может быть адаптивного или развивающего характера [101]. При этом, осуществляться они могут с молодыми людьми находящимися как на этапе оптации, так и на этапе профессионального обучения. Учитывая направленность настоящей работы на студентов, необходимо рассмотреть возможности профконсультации именно с данной категорией субъектов профессионального самоопределения.

Наиболее распространенными видами адаптивной профконсультации являются: диагностическая, бихевиористская и психоаналитическая.

Диагностическая профконсультация базируется на трехфакторной теории профориентации Ф. Парсонса и предполагает работу, прежде всего, с молодыми людьми, стоящими на этапе выбора профессии, а не профессиональной подготовки. Ф. Парсонс предложил выделять три фазы профориентационной работы с оптантом: первая включает изучение психических и личностных особенностей, вторая предполагает изучение требований профессии и формирование их в психологических терминах и третья подразумевает сопоставление этих двух рядов факторов и принятие решения о рекомендуемой профессии. Таким образом, предполагается жесткая взаимосвязь между особенностями человека и профессиональными требованиями. Сам выбор профессии рассматривается как поиск соответствия между требованиями профессии и индивидуальностью. Привлекательность такой схемы в ее внешней простоте и, вроде бы, логичности. Вместе с тем диагностический подход решает судьбу человека, исключая его самого из процесса принятия решения. Неправомерно принимать решение на основе одних только результатов диагностического обследования без учета изменений в мире профессий и перспективы развития личности. Данный вид консультации на этапе обучения в вузе целесообразно осуществлять со студентами начальных курсов, достаточно сильно сомневающимися в правильности своего выбора.

Бихевиористская (воспитательная) концепция профконсультации основана на представлениях о более или менее однозначной обусловленности поведения человека набором внешних воздействий. По мнению сторонников воспитательной концепции любого человека можно обучить любой профессии. Следует лишь правильно подобрать наиболее эффективные методы профессионального образования. Отсюда и главная цель консультации – изучить индивидуальные особенности студента, обратившегося за помощью и организовать наиболее оптимальные условия для обучения.

Эта концепция выглядит более привлекательной, поскольку в большей степени учитывает огромные возможности развития способностей. Однако необходимо учитывать, что существующие природные и малоизменяющиеся индивидуальные различия между людьми могут быть благоприятными для формирования профпригодности в одних профессиях и стать непреодолимым препятствием для других.

Психоаналитическая консультация строится на принципах выявления подсознательных импульсов человека и подборе ему такой специализации в выбранной профессии, в которой они могли бы проявляться в наибольшей степени. Главным принципом такой консультации является практически полный отказ от каких-либо приемов самовоспитания и саморазвития. Главное – принять себя таким, как есть, безоговорочно и спокойно.

Классическими типами развивающей профконсультации являются гуманистическая и активизирующая. Гуманистическая профконсультация строится на общих для гуманистической психологии принципах создания особой ситуации взаимодействия студента и консультанта (клиент-центрированный подход К. Роджерса), включающей полное «принятие» консультируемого, возможность свободных высказываний о себе и своих проблемах, что позволяет подойти к осознанному и самостоятельному принятию решения. Следует отметить, что при всей внешней привлекательности такая схема, пожалуй, мало прижилась на практике. Во-первых, потому что профконсультация такого типа требует для своего проведения значительного времени. Во-вторых, в ходе такой консультации чаще всего теряется ее предмет, основной целью становится работа с личностью, обеспечение психологических стимулов, условий ее развития, что само по себе очень важно, но не имеет прямого выхода на процесс профессионального самоопределения и его трудности.

Активизирующая профконсультация лишена главного недостатка адаптивной – она не исключает активности самого субъекта из процесса решения жизненно важной задачи, которая рассматривается как главный фактор преодоления внтуриличностного конфликта профессионального самоопределения. Основной ее целью является активизация процесса формирования психологической готовности молодого человека к профессиональному самоопределению, ненавязчивое психологическое сопровождение подготовки к будущей профессии.

Основной принцип развивающей профконсультации состоит в реализации нового подхода к использованию и интерпретации психодиагностических методик. Наряду с традиционной задачей психодиагностики – определением актуального состояния развития индивидуальности студента – следует:

1.                       использовать ее результаты для стимулирования потребностей студента к самопознанию и самосовершенствованию в русле подготовки к своему профессиональному труду в будущем;

2.                       для выявления недостатков, пробелов в развитии тех или иных качеств, способностей молодого человека, которые важны для будущей профессиональной деятельности;

3.                       для принятия решения о характере коррекционной и развивающей работы с целью подготовки к будущей профессии;

4.                       для определения ограничений в выборе сфер профессиональной деятельности, предъявляющей жесткие требования к психофизиологическим особенностям индивида.

Второй принцип состоит в отказе от наращивания арсенала методик психодиагностики и сосредоточении основного внимания на разработке и применении специальных обучающих и коррекционных программ, систем психотренингов, проблемно-игровых и учебно-профессиональных ситуаций.

И, наконец, реализация принципа сотрудничества студента с консультантом путем введения элементов гуманистического подхода к профконсультированию. Успех консультации во многом зависит от того, удастся ли установить со студентом доверительные отношения. Акцент делается на объяснении того, что профессиональное самоопределение только тогда будет успешным, когда он осознан, самостоятелен и когда ему предшествует большая кропотливая работа по самопознанию и изучению специфики выбранной профессий.

Итак, главная особенность развивающей профконсультации – перенесение акцента с рекомендации по решению профессионально обусловленной проблемы на психологическую подготовку личности к определению своей позиции и самостоятельному принятию решения.

Психологическая помощь в профессиональном самоопределении студентов на этапе обучения в вузе может осуществляться в индивидуальной и групповой форме.

К индивидуальным формам проведения консультации относятся диалогические технологии (беседа, интервью), суть которых в организации доверительного обсуждения проблем профессионального самоопределения; цель – активизация самопознания и самоопределения клиента, корректное психолого-педагогическое воздействие на него. Предметом взаимодействия психолога и клиента является психическая реальность: переживания, отношения, намерения, мечты, потребности, ценностные ориентации и т.п. Темами диалогических технологий консультирования могут быть актуализация профессиональных намерений, выбор специализации в выбранной профессии, коррекция профессионального образования, трудности адаптации и профессионализации, карьера, смена профессии и др.

Н. С. Пряжников предлагает общую схему организации профконсультации молодых людей, затрудняющихся в выборе профессии, как взаимодействия, состоящего из нескольких этапов [101]. В контексте консультирования студентов, испытывающих трудности и внутриличностные конфликты профессионального самоопределения на этапе обучения, она может быть представлена следующим образом.

I. Подготовительный этап. Осмысление предварительных данных о клиенте (от преподавателей, родителей, одногруппников, врачей). Здесь важен эмоционально-доверительный контакт со студентом.

II. Рабочий этап, который, в свою очередь, также подразделяется на несколько этапов (подэтапов).

1) Первый подэтап предполагает общую оценку ситуации консультирования по следующим позициям: а) как сам студент видит свою проблему; каково его общее состояние в данный момент; б) насколько условия консультирования (организационно-территориальные, временные, информационно-справочная и методическая оснащенность) позволяют решать те или иные проблемы; в) насколько сам профконсультант готов помочь данному студенту.

На первом этапе желательно больше слушать (понимать) клиента, используя лишь несложные методики и задания. Особенно важны доброжелательность и эмоциональное участие в проблемах молодого человека.

2) На втором подэтапе психологом определяются пути дальнейшей работы с клиентом.

3) Третий подэтап особенно важен потому, что здесь начинается конструктивное сотрудничество с клиентом. Если на первом этапе психолог пытался увидеть профориентационную проблему глазами самого молодого человека, на втором этапе – глазами специалиста, то на третьем этапе важно найти общий язык и прийти к совместному определению проблемы клиента и совместно наметить план дальнейшей работы. Условно можно выделить следующие цели профконсультации: информационно-справочная, диагностико-корректирующая, армирующая (повышающая умения молодого человека самостоятельно решать свои проблемы), эмоционально-побудительная. Зачастую эти цели взаимосвязаны.

4) На четвертом подэтапе происходит совместное достижение выделенных целей. Для решения информационно-справочных задач молодого человека знакомят с особенностями, спецификой профессии, с путями подготовки к ней, а также с источниками и приемами получения информации (например, как лучше задавать вопросы по телефону и др.). Диагностико-корректирующая цель традиционно достигается путем использования различных методик (тестов). Для достижения формирующей цели эффективно использование метода разбора профессионально ориентированных задач и игр. Эмоциональная поддержка клиента основывается на владении психологом невербальными средствами общения, его способности не расслабляться и уметь скрывать свою усталость.

6) На пятом этапе совместно определяется, в какой мере достигнута цель данной встречи, формулируются «домашние задания» или рекомендации.

Разумеется, данная схема не должна рассматриваться как жесткий алгоритм, ее применение должно определяться с учетом характера тех трудностей профессионального самоопределения, с которыми столкнулся молодой человек, так и с учетом его индивидуально-личностных особенностей.

Технологии проведения и беседы, и интервью в индивидуальной профконсультации существенно не различаются. В частности, Э.Ф. Зеер [70, 71] рекомендует пятишаговую модель их построения.

1. Первая стадия – структурирование и достижение взаимопонимания. Краткое название этой стадии – «знакомство». Психолог решает задачу установления контакта с обратившимся за консультацией, что в психотерапевтической практике называется рапортом или присоединением. При проведении консультации целесообразно использовать следующие приемы психотехники: обращение к собеседнику только по имени и отчеству (имени); использование фраз единомыслия и местоимения «мы»; демонстрацию радости от общения, уважения к личности клиента; присоединение (неявное повторение) к элементам поведения клиента, слабо поддающимся его сознательному контролю, таким как дыхание, поза, жесты, мимика, темп и громкость речи; искреннее переживание перечисленных выше составляющих присоединения. На этой стадии консультации достигается взаимопонимание психолога и клиента, которое может быть выражено ими примерно такими словами: «Я его чувствую, понимаю» (психолог), «Меня слушают, я доверяю этому человеку» (клиент).

2. На второй стадии идет сбор информации о контексте темы, происходит выделение проблемы, определение ее сути. Проблема может быть описана с помощью следующих характеристик: содержание проблемы; область профессионального становления; уровень владения проблемой; возможная степень интенсивности влияния проблемы на поведение клиента; временные параметры (как долго существует данная проблема). Основываясь на собранном материале, психолог уясняет позитивные возможности клиента в решении проблемы.

3. Третью стадию обозначают как желаемый результат. На этом этапе выясняется, чего хочет добиться клиент в результате взаимодействия с психологом. Существуют требования, которые следует соблюдать для достижения желаемого результата: конкретность цели; определение показателей достижения результата; определение контекста результата; выяснение осознаваемых резервов достижения результата; гармоничность цели, ее непротиворечивость другим личностно значимым целям. Эта стадия консультирования предполагает обязательное воздействие на клиента. Оно осуществляется разными приемами: посредством ссылки на авторитеты, апелляции к психологической литературе, опоры на опыт. Чтобы инициировать самораскрытие клиента, психологу целесообразно делиться личным опытом или разделять его эмоциональное состояние. Психолог также дает возможность консультируемому предвидеть последствия желаемого результата, суммирует его суждения, поощряет клиента путем повторения ключевых фраз. Весьма важно обсудить с клиентом возможные позитивные моменты его поведения и деятельности. Если клиент оказывает сопротивление воздействию психолога, то последний обозначает это такими, к примеру, фразами: «Вам, должно быть, трудно принять...» или «Вам, наверное, не хочется согласиться...». Это позволяет выявить ситуацию сопротивления; одновременно психолог показывает, что признает за клиентом право на сопротивление. Завершается эта стадия позитивным обобщением возможных путей достижения желаемого результата.

4. Четвертая стадия направлена на выработку альтернативных решений. Эту стадию принято называть альтернативой. Обсуждая с клиентом разные варианты решения проблемы, психолог должен постоянно осознавать содержание своей профессиональной позиции и помнить о том, что правильное для него решение не является таковым для клиента. И вместе с тем клиент ждет от психолога четких директивных рекомендаций. В психологическом консультировании используются различные директивы в виде Z-конкретных пожеланий «Я предлагаю Вам сделать следующее...»: фантастическое предложение: «Представьте себе...», «Опишите идеальную профессиональную деятельность...»; свободные ассоциации: «Расскажите, какие ассоциации вызывает у Вас эта профессия...», «Перейдите к тому, что происходит в Вашей профессиональной жизни...»; обсуждение ролевых позиций: «Как учитель Вы...» ч или «Как адвокат Вы имеете право… »; языковые замены «Замените «хотелось бы» на «я хочу»», «Замените «нельзя» на «желательно»» и т.п. Особо следует подчеркнуть, что именно за клиентом остается право на выбор альтернативного решения, а также способа его реализации и направления изменения.

5. На пятой стадии происходит обобщение предыдущих этапов под девизом «За работу!». При этом проводится процедура, которая называется присоединением к будущему. На этой стадии задачи психолога состоят в том, чтобы способствовать переходу личности на уровень конкретных действий, изменению ее мыслей, намерений, чувств, поведения и деятельности.

Групповые формы профконсультации предполагают организацию и проведение в группе различных профессионально ориентированных и активизирующих игр, дискуссий, социально-психологических тренингов (например, тренингов профессионального самоопределения, выбора профессии) и других мероприятий. Несмотря на то, что и индивидуальные, и групповые формы работают на один и тот же результат, содержательно они существенно различаются. По мнению Л. М. Митиной, «самым существенным различием является то, какие психологические механизмы оказываются задействованы в том и другом случае. При индивидуальной работе воздействие консультанта ориентировано, прежде всего, на самосознание индивида, а сама работа строится на более или менее рациональной основе (беседа, разъяснение, обратная связь и т.п.). При групповой же работе, значительно большую роль играют процессы идентификации, эмоционального заряжения и прочие, то есть более или менее неосознаваемые процессы, которые часто лишь вторично становятся предметом анализа» [138; С. 124-125].

Следует отметить, что индивидуальные формы проведения консультации обеспечивают доверительность, конфиденциальность, однако занимают достаточно много времени. Групповые формы профконсультации позволяют за менее продолжительное время оказать помощь большему количеству людей. Эффективность групповых технологий консультирования для решения проблем профессионального самоопределения убедительно показана рядом авторов (Н. С. Пряжниковым, Е. А. Климовым, О. Г. Носковой, Ю. В. Тюшевым и др.).

Как уже отмечалось, проведение профконсультации часто сопровождается психологической диагностикой, которая значительно повышает продуктивность работы психолога. При проведении психодиагностики психолог обязательно должен иметь четкое представление о цели консультации, уметь подобрать эффективный диагностический инструментарий, произвести отбор наиболее важных материалов, обработать, проанализировать и интерпретировать данные, установить психологический диагноз, составить прогноз развития ситуации и определить содержание психокоррекционных и развивающих мероприятий с клиентом [13, 165].

Психодиагностическое обследование в профориентационной консультации проводится на трех уровнях: личностно-мотивационном – уровне исследования мотивов, склонностей и интересов, а также некоторых личностных свойств (экстраверсии-интроверсии, эмоциональных особенностей, коммуникативных способностей); уровне познавательных способностей, т.е. исследования меры выраженности различных свойств и видов внимания, памяти, мышления, воображения, представления и др.; уровне нейро- и психодинамических свойств). Для решения проблем профконсультирования применяют широкий комплекс психодиагностических методов, который будет рассмотрен в следующем параграфе.

В практике профконсультирования на этапе профессионального обучения и постижения профессии широко используется развивающая психодиагностика. Ее особенности заключаются в следующем: результаты диагностики используются для стимулирования потребностей молодых людей в самопознании, самосовершенствовании, профессиональном становлении; выявляются деструктивные тенденции профессионального развития: кризисы, стагнации, деформации, а также недостаточный уровень развития профессионально важных качеств, способностей с целью коррекции профессионально-психологического профиля личности; осуществляется мониторинг профессионального развития личности; определяются ограничения в выборе сфер профессиональной деятельности, предъявляющих жесткие требования к психофизиологическим особенностям индивида [146].

3.2. Методы профконсультации и активизации
профессионального самоопределения студентов

В настоящее время профориентология использует довольно широкий арсенал методов профессионального консультирования и активизации профессионального самоопределения. Н. С. Пряжников и Е. Ю. Пряжникова выделяют следующие основные группы задач профориентации [163], которые могут решаться как в индивидуальной, так и в групповой форме: информационно-справочные, просветительские; диагностические (в идеале – помощь в самопознании); морально-эмоциональной поддержки клиента/клиентов; помощи в выборе, в принятии решения.

В соответствии с этими задачами выделяют основные группы профориентационных методов: информационно-справочные, диагностические, методы морально-эмоциональной поддержки клиента и методы принятия решения и построения перспектив профессионального развития клиента. Знание и владение этими методами не только во многом обеспечивают эффективность профессионального самоопределения консультируемого человека, но и способствуют лучшему пониманию смысла выполняемой работы самого профконсультанта, то есть способствуют и его собственному самоопределению. Рассмотрим более подробно данные методы в контексте профессиональной консультации студентов.

Информационно-справочные, просветительские методы.

1) Профессиограмма и психограмма. Ознакомление с профессиограммой поможет молодому человеку выяснить степень соответствия своих психологических, внутренних качеств требованиям выбранной профессии, что будет способствовать его более успешному определению в ней.

2) Справочная литература (при условии достоверности такой справочной информации); информационно-поисковые системы, в том числе ресурсы Интернета.

3) Профессиональная реклама и агитация.

4) Экскурсии студентов в организации и учреждения, в которых есть специалисты выбранной профессии. Также сюда может быть отнесена учебно-ознакомительная практика, которую студенты проходят на начальных этапах обучения в вузе. Общение студентов со специалистами выбранной профессии.

5) Познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем профессионального самоопределения, а также учебные фильмы.

6) Использование средств массовой информации.

Методы профессиональной психодиагностики [72]:

1) Объективные тесты с выбором ответа. К ним относятся интеллектуальные тесты, тесты специальных способностей, а также тесты достижений, определяющие уровень знаний, умений и навыков.

2) Тесты-опросники, диагностирующие черты личности и ее направленность: интересы, установки, отношения, ценностные ориентации.

3) Методики субъективного шкалирования и самооценки, предусматривающие оценку каких-либо объектов внешнего мира, людей, событий своей жизни либо себя самого. Консультируемому предлагают определенные шкалы в словесной, числовой или графической форме для оценки и шкалирования. К этой группе относятся методика самооценки Дембо-Рубинштейна, семантический дифференциал, методики ранжирования (тест Люшера), сортировки (каузометрия) и др.

4) Интерактивные методики. В эту группу входят психологическая беседа (интервью), являющаяся методом прямого взаимодействия и поэтому сочетающая сбор информации с психолого-педагогическим взаимодействием, ролевая игра, которая так же, как и беседа, относится к коррекционно-диагностическим методам.

5) Проективные методики, построенные главным образом на интерпретации ответов клиента на внешне нейтральные вопросы, его реакций на ситуации, допускающие множественность возможных суждений при восприятии. По этим ответам и реакциям психолог-консультант судит о глубинных мотивах поведения, жизненно и профессионально значимых событиях, личностных смыслах и т.д. Наиболее известные проективные тесты: «Незаконченные предложения», анализ продуктов деятельности, психобиография, тематический апперцептивный тест и др.

6) Стандартизированное аналитическое наблюдение. Оно характеризуется наличием цели и предмета наблюдения, процедурной схемы, выделенными признаками наблюдения и способами их регистрации. На основании анализа признаков наблюдения производится интерпретация поведения и принимается наиболее оптимальное решение.

7) Приборные психофизиологические методики. В основном их применяют в целях профотбора, однако также их можно применять для определения степени соответствия тех или иных особенностей студента требованиям профессии. С их помощью регистрируют физиологические индикаторы: дыхание, пульс, кожное сопротивление и т.д. К этой группе психодиагностических методик относятся также аппаратурные поведенческие методики. С их помощью диагностируют элементарные психические функции (скорость реакции, чувство равновесия, психомоторную реакцию) и свойства нервной системы. Разновидностью аппаратурных методик являются тесты-тренажеры для диагностики определенных профессиональных умений.

Рассмотренные группы методов психодиагностики позволяют осуществить сбор информации, необходимой для оказания как профориентационной, так и профконсультационной помощи. Совокупность конкретных методов диагностики, направленных на решение профконсультационной проблемы, определяет психодиагностическое поле деятельности психолога. По проблемам профессионального самоопределения и профессиональной пригодности она представлена в табл. 13.

Табл. 13. Совокупность конкретных методов диагностики,
направленных на решение профконсультационной проблемы

Методики диагностики профессиональных предпочтений в большей степени предназначены для работы с оптанатами, нежели со студентами, в связи с чем, ограничимся лишь их перечислением. В целом, данные диагностические методики можно разделить на три группы [206]: анкеты, в том числе стандартизированные (например, «Карта интересов» А. Е. Голомштока, «Ориентировочно-диагностическая анкета» С. Я. Карпиловской и др.); опросники («ДДО» Е. А. Климова, методика определения типа личностной направленности Дж. Холланда); тесты («Структура интересов» В. Хенинга в модификации О. П. Елисеева, «Тест интересов и склонностей» С. И. Вершинина, тест Р. Амтхауэра и др.).

Однако следует подчеркнуть, что в профессиональной консультации студентов, испытывающих трудности профессионального самоопределения, важно изучить их индивидуальные психофизиологические (ряд профессий жесткие требования предъявляет к особенностям нервной системы (темперамент, волевые качества, тревожность и др.), а также характерологические особенности. Это дает возможность определения степени их профессиональной пригодности с целью дальнейшей профкоррекции недостаточно развитых профессионально важных качеств. Так, методики изучения темперамента позволяют изучить характерные признаки поведения, в значительной мере обусловленного особенностями психофизиологической конституции. Широко распространенной методикой этого типа является «Опросник для определения структуры темперамента» В. М. Русалова, использование которой в профконсультации обусловлено, в частности, необходимостью знать уровни социальной эмоциональности и социальной пластичности как профессионально важных качеств. Методики изучения характера помогают выявить доминирующие черты характера (акцентуации), что позволяет предвидеть поведение человека, обусловленное его ведущими чертами. Акцентуации характера напрямую связаны с типами темперамента человека, его индивидуальными чертами и свойствами. Акцентуация представляет собой крайний вариант нормы [22]. Это означает, что некоторые личностные особенности могут заметно преобладать, ярко выражаясь в особенностях поведения. Такими чертами могут быть педантичность, тревожность, экзальтированность. В профдиагностике для изучения акцентуаций характера широко применяется опросник Г. Шмишека.

Также в профессиональной консультации студентов можно использовать профессионально ориентированные игры, в которых проявляются развивающие и формирующие функции игрового действия. Теоретическое обоснование этого вида профориентационной работы дано в работах Н. С. Пряжникова, который  является создателем многочисленных игровых процедур для старшеклассников. (Ценностно-нравственные профориентационные игры: «Пришельцы», «Остров» и др. Проблемно-ознакомительные игры: «Угадай профессию», «Вакансия» и др. Игры, где отрабатываются навыки принятия решений и поведения при ответственных собеседованиях: «Профконсультация», «Советчик» и др.) [163]. Некоторые из перечисленных игр при определенной модификации могут быть задействованы и в работе со студентами с целью их дальнейшего определения в уже выбранной профессии или в конкретной ее специализации. Подобные игры могут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным консультациям и лекционным формам работы [163].

Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов

1) Группы общения (чаще используются для создания благоприятной атмосферы взаимодействия). Своеобразной формой развития подобных групп применительно к проблематике профессионального самоопределения студентов могут выступить различные профессиональные сообщества (например, «Клуб будущих психологов»), где в благоприятной психологической атмосфере студентам удастся более эффективно рассматривать и собственно профориентационные вопросы. Членами подобных сообществ могут быть как студенты, так и работающие специалисты, что позволит оптимизировать процесс их профессионального самоопределения.

2) Тренинги общения, которые позволяют студентам освоить различные коммуникативные навыки поведения, например, при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах.

3) Сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, логотерапия и др.), которые могут помочь студенту лучше осознать смысл выбранной деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением.

4) Публичные выступления – при умелом использовании могут сформировать серьезную мотивационную основу самоопределения у ряда клиентов. Следует отметить, что они могут стать и сильным средством манипуляции по отношению к клиентам.

5) Профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга.

6) Личное обаяние профконсультанта.

7) Различные положительные (успешные) примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности клиента в принципиальной возможности разрешения своих проблем.

8) «Праздники труда», повышающие престиж выбранных профессий.

Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения (например, выборе конкретной специализации)

1) Построение «цепочки» основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющих наглядно представить студенту и самому профконсультанту возможные жизненные перспективы (траектории) самоопределяющегося человека.

2) Построение системы различных вариантов действий клиента (в виде своеобразных «деревьев» и «ветвей»), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты профессиональных перспектив (траекторий).

3) Использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов (обычно используются на заключительных этапах консультации).

Таким образом, все основные направления профконсультационной работы можно разделить на две группы:

1) профилактика конфликтов профессионального самоопределения личности, когда по мере возможного возникновения проблем упреждающе готовят оптантов, обучаемых, молодых специалистов, профессионалов к преодолению различных трудностей данного процесса;

2) оперативная помощь в решении ставшей актуальной проблемы, когда молодой человек испытывает определенные трудности, обусловленные различными препятствиями.

В заключение следует отметить, что для действительной психологической помощи студентам по проблемам профессионального самоопределения психолог-консультант должен уметь пользоваться различными методами, а также из множества методик выбрать наиболее оптимальные в каждом конкретном случае.

3.3. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий

В данной работе под психологическим сопровождением понимается целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального самоопределения и становления личности, осуществляемое психологом-консультантом, целью которого является полноценная реализация профессионально-психологического потенциала студента и удовлетворение его потребностей как субъекта деятельности, помощь студенту в самореализации в выбранной профессиональной деятельности [70, 138].

Реализация функций психологического сопровождения возможна при использовании личностно-ориентированных технологий профессионального самоопределения и развития: развивающей диагностики; тренингов личностного и профессионального развития и саморазвития; мониторинга социально-профессионального развития; технологий формирования психологической аутокомпетентности; проектирования альтернативных сценариев профессиональной жизни; тренингов самоуправления, саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самовосстановления личности студентов и др.

Одна из главных задач психологического сопровождения профессионального самоопределения – не только оказывать своевременную помощь и поддержку студента, но и научить его самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, помочь студенту стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни.

Психологическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности студента, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Результатом психологического сопровождения профессионального самоопределения является профессиональное развитие и саморазвитие личности студента, реализация ее профессионально-психологического потенциала, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом функционирующего специалиста и повышение эффективности его профессиональной деятельности.

Таким образом, психологическое сопровождение – это технология, основанная на единстве четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о проблеме и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения.

В данной работе особый интерес представляют особенности психологического сопровождения на этапе получения профессионального образования. В настоящее время в профессиональном образовании утверждается новая парадигма – личностно-ориентированная [70].

Системообразующим фактором личностно-ориентированного профессионального образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды.

Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности.

На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития выступает уровень личностного развития. Цель личностно-ориентированного профессионального образования – развитие у студентов направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств.

Важное значение в реализации личностно-ориентированного профессионального образования принадлежит социально-профессиональной направленности, интегральной составляющей которой является профессиональное самосознание [70]. В процессе его становления происходит психологическая перестройка личности от профессионального самоопределения к самореализации в учебно-профессиональной деятельности.

Важнейшим принципом психологического сопровождения выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Сопровождение же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости – к осуществлению коррекции профессионального развития будущих специалистов.

Реализация социально-психологического сопровождения студентов возможна при наличии целостной комплексной программы. Ее разработка основывается на следующих принципах: учитывается потребность личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии; признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом сопровождения; психотехнологии сопровождения соотносятся с закономерностями профессионального становления личности [138].

Развитие обучаемого как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью профессионального образования и может рассматриваться в качестве его системообразующего фактора.

В рамках когнитивно-ориентированного образования основное внимание уделяется интеллектуальному развитию. Отсюда и дидактическая доминанта, которая реализуется на практике в образовании. Между тем, профессиональная школа, будучи социальным институтом, призвана готовить своего выпускника к будущей социально-профессиональной жизни.

Становление специалиста обязательно предполагает формирование образа профессии и развитие: аксиологической направленности и профессионального сознания; социального и профессионального интеллекта; эмоционально-волевой сферы; позитивного отношения к миру и к себе; самостоятельности, автономности и уверенности в себе; профессионально важных качеств и аутокомпетентности [70].

Психологическое сопровождение студентов 1-2 курсов заключается в оказании помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поскольку на этом этапе бывшие школьники приспосабливаются к условиям и содержанию профессионально-образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг с другом и с педагогами.

Среди основных технологий психологического сопровождения на начальном этапе профессионального образования можно выделить следующие:

·           диагностику готовности студентов к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок;

·           помощь студентам в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности;

·           психологическую поддержку в преодолении трудностей самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и преподавателями;

·           консультирование студентов, имеющих трудности и конфликты профессионального самоопределения, в частности консультирование студентов, разочаровавшихся в выбранной специальности;

·           коррекцию профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.

Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются адаптация к учебно-познавательной среде, личностное самоопределение и выработка нового стиля жизнедеятельности.

Таким образом, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении, осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно-ориентированного социально-профессионального воспитания.

Одной из наиболее важных форм психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения студентов являются социально-психологические тренинги. Психокоррекционную работу методом тренинга со студентами по оптимизации процесса их профессионального самоопределения целесообразно осуществлять по двум основным направлениям: первое должно быть посвящено непосредственно процессу профессионального самоопределения, его активизации у студентов, второе – формированию и развитию у них профессионально важных качеств. В частности, для студентов, обучающихся помогающим профессиям, таковыми являются коммуникативные навыки и умения, то есть коммуникативная компетентность.

Так, для реализации обозначенных направлений были разработаны две программы тренингов: тренинга профессионального самоопределения и тренинга коммуникативных навыков, которые подробно представлены в Приложениях 12 и 13 соответственно.

Данные тренинги можно проводить как по отдельности, независимо друг от друга, так и последовательно друг за другом. Оба тренинга предполагают определение правил работы участников.

Правила работы тренинговых групп:

1. Общение по принципу «здесь и теперь». Для многих участников характерно стремление переключится с непосредственной тренинговой работы на обсуждение прошлых или будущих событий. В этом случае срабатывает механизм психологической защиты. Но главная идея тренинга состоит в том, чтобы группа превратилась в своеобразное объемное зеркало или даже систему зеркал, в которых каждый член группы смог бы увидеть себя во время выполнения упражнений. Это достигается, в частности, тем, что в группе существует интенсивная обратная связь, которая базируется на доверительном межличностном общении.

2. Принцип персонификации высказываний. Суть его состоит в добровольном отказе от безличных языковых форм, которые помогают скрывать в повседневном общении собственную позицию того, кто говорит, или же избегать прямых высказываний в нежелательных случаях. Конкретно: вместо высказываний: «считается...», «некоторые считают, что ...» в группе учат говорить, используя формы: «я считаю, что ...» и т.п.

3. Принцип акцентирования на языке чувств. Согласно нему участники группы должны делать акцент на эмоциональных состояниях и проявлениях (своих собственных и партнеров по группе) и во время обратной связи, если возможно, использовать язык, который фиксирует такое состояние. Примером данной формы языка есть констатация типа: «Твоя манера говорить на повышенных тонах вызывает у меня раздражение». Для повседневного общения обращение в подобной эмоционально акцентируемой манере не является типичным. Соответственно, перед каждым участником ставится задача перестроить стиль своего общения и, в частности, выработать умение «ловить», четко идентифицировать и адекватно высказать свои чувства.

4. Принцип активности. Соблюдение этого принципа является главным требованием к поведению участников тренинга. Речь идет о реальном включении каждого участника в интенсивное групповое взаимодействие с целью целенаправленного познания себя, партнера, группы вообще. В повседневной жизни человек под влиянием разных обстоятельств нередко замыкается в себе и концентрируется лишь на собственных проблемах. Задача состоит в том, чтобы помочь ему научиться объединять эту замкнутость на себя с активной включённостью в другого, в анализ групповых процессов. На занятиях поощряется конструктивная полемика между всеми участниками, включая ведущего.

5. Принцип доверительности. Предусматривает создание благоприятных условий для доверительного общения участников тренинга, обеспечивает групповую динамику, в значительной мере определяет результативность занятий. В качестве первого и простейшего шага к практическому созданию такого климата ведущий предлагает принять единую форму обращения друг к другу на «ты». Это не только психологически уравнивает всех членов группы, но и привносит определенный элемент интимности и доверия. Кроме того, доверчивость поддерживается неопровержимым правилом: «Говорить только правду, или хотя бы не врать».

6. Принцип конфиденциальности. Суть его раскрывается в рекомендации «не выносить» содержание общения, которое развивается в процессе тренинга, за границы группы. Это тоже оказывает содействие установлению доверительных отношений, так как участники уверены, что содержание общения останется в рамках этой группы, и легче идут на открытый, искренний контакт. Конфиденциальность дает возможность группе сохранить свой дискуссионный потенциал; обсуждение же участниками тренинга проблем группы за ее пределами приводит к тому, что готовность и потребность в обсуждении этих проблем в рамках самой группы уменьшается, ведь тема в определенной мере исчерпывает себя.

Тренинг профессионального самоопределения

В ходе теоретико-методологического анализа, проведенного в первой главе, в структуре профессионального самоопределения были определены пять основных групп его компонентов: 1) личность и индивидуальность участника профессионального самоопределения (а именно: физические качества, индивидуально-типологические особенности, качества личности и т.д.); 2) мотивационно-ценностная (мотивы профессиональной деятельности, ценностные и нравственные ориентации субъекта профессионального самоопределения); 3) внешняя и внутренняя деятельность участника профессионального самоопределения (рефлексивные действия по оценке собственных способностей, возможностей и личностных черт, а так же принятие решений и конкретные действия по их осуществлению); 4) прогностическая деятельность участника профессионального самоопределения (профессиональные цели и задачи, планы, отношение к престижу профессии); 5) социальная включенность субъекта профессионального самоопределения (требования общества, умение ориентироваться на рынке труда, умение анализировать социально-экономическую сторону профессии, ее престижность и т.д.).

Данные группы компонентов профессионального самоопределения были структурированы в соответствии со схемой «Хочу-Могу-Надо» С.Л. Рубинштейна и Е.А. Климова и составили основу тренинга, направленного на оптимизацию процесса профессионального самоопределения студентов, обучающихся помогающим профессиям. Тренинг состоит из нескольких смысловых модулей, в каждый из которых входит от одного до шести упражнений. Содержание тренинга составили разнообразные методы и приемы: групповые дискуссии, ролевые и деловые игры, беседа, проигрывание и анализ жизненных ситуаций, диагностические методики. Структура тренинга представлена в табл. 14.

При разработке данного тренинга были использованы материалы таких авторов, как Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Ю.В. Тюшев, Н.Ю. Хрящева, А.С. Прутченков, Н.И. Козлов и др.

Общая продолжительность четырехдневного тренинга составляет 16 часов (1 день – 210 минут, 2 день – 210 минут, 3 день – 250 минут, 4 день – 250 минут). Каждое из четырех занятий состоит из четырех частей: знакомства (приветствия), вводной, содержательной и заключительной.

I Часть. Знакомство с группой. Ведущий знакомится с группой, малознакомые члены группы представляются (определяется тренинговое имя участника, презентация участника (рассказ о себе, содержание которого остается на усмотрение самого участника).

Табл. 14. Структура тренинга профессионального
самоопределения студентов

II Вводная часть. В начале вводной части в первый день работы определяются правила работы тренинговой группы, которые должны соблюдаться на протяжении всего тренинга, они представлены ниже (правила определяются только один раз – на первом занятии). В данную часть тренинга включены упражнения, направленные на создание работоспособности в начале работы группы и на ее сплочение.

III. Содержательная часть. В данной части тренинга представлены упражнения и ролевые игры, направленные на формирование и развитие у студентов различных навыков и умений профессионального самоопределения, на отработку и рефлексию обозначенных выше компонентов профессионального самоопределения.

IV. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия дня, в последний день групповой работы – заполнение анкет обратной связи участниками, прощание.

Социально-психологический тренинг коммуникативных навыков

Цель тренинга коммуникативных умений и навыков – развитие социально-психологической компетентности личности как необходимого ПВК специалистов помогающих профессий, то есть способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми и клиентами. Предполагается, что достижение цели данного тренинга будет способствовать более эффективному профессиональному самоопределению, становлению и развитию профессионального самосознания студентов, их адаптации к особенностям профессии.

Задачи тренинга:

·           овладение определенными социально-психологическими знаниями;

·           коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников;

·           осознание целостности социально-психологического бытия людей;

·           развитие способности адекватно и понимать себя и других;

·           овладение приемами декодирования психологических сообщений, которые поступают от окружающих людей и групп;

·           обучение индивидуализированным приемам межличностного общения;

·           чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Тренинг коммуникативных умений разрабатывался на основе структуры общения [10], компонентами которой являются коммуникация, интеракция и перцепция (три стороны общения). Соответственно, программа тренинга состоит из следующих модулей: модуля формирования и развития коммуникативных умений (умения говорить, слушать); модуля формирования и развития навыков эффективного взаимодействия и перцептивного модуля (восприятия и понимания другого человека) [63, 78, 122, 154].

Таким образом, психологическое сопровождение студентов в процессе обучения в вузе выступает наиболее важным условием их успешного профессионального самоопределения в выбранной специальности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование решает актуальную проблему профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий в медицине (врачей, клинических психологов, специалистов социальной работы в системе здравоохранения и учителей). Возникшее противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей профессионального самоопределения студентов данных специальностей, позволяющем выявить новые резервы эффективности их профессиональной подготовки, и недостаточной разработанностью данной проблемы в научной литературе обусловили необходимость детального и углубленного изучения этой проблемы.

Процесс профессионального самоопределения представляет собой социально-психологический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофакторный. Для отечественной и зарубежной психологии, в целом, проблематика профессионального самоопределения молодого поколения не является новой. Отдельные вопросы и аспекты этой проблемы в той или иной степени уже исследовались ранее педагогами и психологами, социологами, философами. В результате проведенного анализа зарубежной и отечественной литературы было установлено, что под профессиональным самоопределением понимается избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий. Профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии или конкретного учебного заведения, а осуществляется на всех стадиях профессионального становления и реализации личности, в том числе в процессе обучения. Данный процесс взаимосвязан с развитием самосознания, включает формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала и является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

В ходе исследования была раскрыта специфика и характерные особенности психологического содержания помогающих профессий, приобретших в последнее время особую значимость. Их базовой характеристикой является просоциальная активность личности, берущая свое начало в обыденной, повседневной жизни, однако успешно преобразовавшаяся через комплекс мотивов в профессиональную деятельность; в соответствии с целями просоциального поведения, деятельность специалиста помогающей профессии направлена к достижению таких гуманистических и общественных идеалов, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни.

Охарактеризованы особенности профессионального самоопределения студентов, выбравших помогающие профессии, на этапе их обучения в вузе и конкретизированы индивидуально-психологические особенности и социальные условия их профессионального самоопределения. К индивидуально-психологическим особенностям были отнесены: личностные особенности, социально-психологические установки, система ценностных ориентаций и мотивов. К социальным условиям: престиж профессии, ее востребованность, предмет труда, наличие/отсутствие объективной возможности поступления в конкретный вуз, влияние семьи (выражающееся в преемственности труда от родителей и их влиянии на процесс принятия решения оптантом об окончательном выборе профессии).

В ходе исследования были установлены общие характерные особенности будущих специалистов помогающих профессий социономического типа и их профессионального самоопределения: они коммуникабельны, доброжелательны, обязательны, добросовестны, имеют развитое воображение, социабельны. Им свойственна готовность к сотрудничеству, реалистичность взглядов и некоторая склонность к чувству вины; ориентация на процесс профессиональной деятельности и преобладание альтруизма над эгоизмом. Наиболее значимыми ценностями являются здоровье, любовь, уверенность в себе, наличие друзей, свободы и материально обеспеченная жизнь. В течение первого года обучения у студентов формируется представление о специфике своей специальности. При этом профессии считаются престижными и востребованными и отмечается соответствие личностных характеристик требованиям профессии. Наблюдается желание заниматься научно-исследовательской работой и удовлетворенность качеством получаемого образования.

Определены индивидуально-психологические особенности и социальные условия профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий социономического типа в разрезе их специальностей.

Так, для студентов-социальных работников важны общественные контакты, в общении с людьми они динамичны и экспрессивны, отличаются критичностью мышления, терпимостью к неясностям, направленностью на власть. Значимой ценностью является активная, деятельная жизнь, а мотивом выбора профессии выступает стремление развивать свои силы и способности. В целом, на выбор профессии оказывают влияние низкий конкурс при поступлении в вуз и невозможность получения более желаемой профессии. Поступая на социальную работу, молодые люди испытывают сомнения в правильности данного решения и не имеют четких представлений, как о ее специфике, так и возможных местах работы.

Будущие клинические психологи отличаются радикальностью мышления, склонностью к эмпатии, в общении искренни и эмоциональны, умеют сочетать прямолинейность и тактичность. Среди ценностей выделяются активная жизнь, жизненная мудрость и опыт, интересная работа, постоянное развитие и творчество. Важным мотивом выбора профессии выступает стремление к самосовершенствованию, самореализации и значительную роль играет возможность решить с помощью профессии личные проблемы. Решение о ее выборе принимается самостоятельно и без сомнений. Планируется работа по специальности.

Для студентов-врачей характерно стремление к доминантности, ответственность и чувство долга, стрессоустойчивость, решительность и самоконтроль, организованность и консервативность, ориентация на результат и труд, направленность на власть и деньги. Ценностные приоритеты будущих врачей – жизненный опыт и интересная работа. Информация о профессии получается от ее представителей, каковых достаточно много в их ближайшем социальном окружении. Доминирующие мотивы выбора профессии – «добиться признания и уважения», «зарабатывать на жизнь», «обеспечить материальный комфорт» и «положения влияния». На выбор профессии оказывают влияние ее престижность и возможность карьерного роста. При поступлении имеется четкое представление о специфике работы и отсутствуют сомнения в правильности решения. Планируется работа по специальности.

Студентам, обучающимся профессии учителя, свойственна осторожность, рассудительность и консервативность. Среди родственников имеются представители этой профессии. Ведущим мотивом выбора профессии выступает стремление к новому и неизведанному. Особое влияние на ее выбор оказывают невозможность получить ту профессию, которую действительно хотелось бы и низкий конкурс. При поступлении имеются четкие представления о специфике своей профессии и возможных местах работы и испытываются сомнения в верности выбора, профессия учителя не считается наиболее престижной. Наблюдается желание получить второе высшее образование и не работать учителем.

Выявлена взаимосвязь индивидуально-психологических и социальных особенностей с профессиональным самоопределением студентов помогающих профессий социономического типа, что позволило выделить типологические характеристики профессионального самоопределения студентов. Студенты-специалисты социальной работы и клинические психологи определяются с выбором профессии позднее студентов, приобретающих профессию врача и учителя. При более раннем профессиональном самоопределении у студентов наблюдается направленность на результат, свободу и труд; эмоциональная уравновешенность, мечтательность, радикализм и гибкость мышления; особая значимость такой ценности, как интересная работа. Решение о выборе профессии принимается самостоятельно, при этом наблюдается значительное влияние на него престижности профессии и наличия в ближайшем окружении ее представителей, а также таких мотивов, как желание добиться признания и уважения и заниматься делом, требующим полной отдачи. При более позднем профессиональном самоопределении зафиксирована эгоцентрическая направленность, прагматичность и консерватизм, социабельность студентов, важные для них ценности – постоянное всестороннее совершенствование, творческая деятельность и уверенность в себе. Среди значимых условий, оказывающих влияние на выбор профессии, – низкий конкурс при поступлении и невозможность получения более желаемой профессии. Отмечается наличие сомнений в правильности выбора, как при поступлении, так и на момент опроса.

Таким образом, можно говорить о том, что совокупность выявленных общих и специфических индивидуально-психологических особенностей и социальных условий профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий обуславливает его психологическое содержание и типологическую специфику.

Результаты эмпирического исследования доказали необходимость специальной психологической работы со студентами, обучающимися помогающим профессиям социономического типа. В качестве рекомендаций к психокоррекционной работе со студентами по оптимизации процесса их профессионального самоопределения были предложены следующие направления: психологическое сопровождение, психологическое профконсультирование и проведение групповых тренинговых занятий. Были разработаны программы тренингов профессионального самоопределения студентов и формирования у них коммуникативных навыков как необходимых профессионально важных качеств специалиста помогающей профессии.

Не вызывает сомнений важность дальнейшего изучения особенностей профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий в медицине на этапе их обучения, особенно перспективным и актуальным представляется изучение динамики данного процесса, что позволит разработать психокоррекционные программы по оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов, находящихся и на более поздних его этапах, а также изучить особенности профессионального самоопределения студентов помогающих профессий в медицине в гендерном аспекте.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.      Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Академ. проект, 2001. – 699 с.

2.      Абрамова, Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Академический Проект, 2001. – 480 с.

3.      Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1989.

4.      Абульханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. – М.: Наука, 1987. – С. 137-145.

5.      Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. – М: Мысль, 1991.

6.      Аминов, Н.А., Молоканов, М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. – 1992. – № 5.

7.      Аминов, Н.А., Морозова, Н.А, Смятских, А.Н. Психодиагностика педагогических способностей. – М., 1994.

8.      Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 282 с.

9.      Анастази, А. Психологическое тестирование: 7-ое издание. – СПб.: Питер, 2005. – 688 с.

10.  Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 364 с.

11.  Андреева, Ю.В. Психолого-акмеологические особенности развития профессиональной направленности личности студентов вузов: монография / Ю. В. Андреева, А.С. Седунова; под ред. Н.И. Калакова; УлГУ. – Ульяновск: УлГУ, 2004. – 143 с.

12.  Андронов, З.П. Психологические основы формирования профессионального мышления врача / З.П. Андронов // Вопросы психологии. – 1991. – № 4.

13.  Ануфриев, А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина / А.Ф. Ануфриев // Вопросы психологии. – 1994. – № 2.

14.  Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1980. – № 2.

15.  Артемьева, Е.Ю., Стрелков, Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и обучение: активное взаимодействие с миром. – Ярославль, 1988.

16.  Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 150 с.

17.  Асмолов, А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

18.  Бадоев, Т.Л. Профессионализация как фактор, определяющий динамику системы мотивов трудовой деятельности // Проблемы инженерной психологии. – Вып. 3. – Ч. 1. – Л., 1984.

19.  Базаров, Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. – М., 1996.

20.  Байметов, В.А. Диалог в профессиональном самоопределении (в контексте психологического консультирования по выбору профессии): автореф. … канд. психол. наук. – М., 1990.

21.  Басхаева, И.И. Психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа: дис. ... канд. психол. наук / Басхаева Ирина Иннокентьевна. – М., 2005. – 159 с.

22.  Батаршев, А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента – к характеру и типологии личности. – М.: Владос, 2000. – 254 с.

23.  Батурин, Н.А. Успех, неудача и результативность деятельности / Н.А. Батурин // Психологический журнал. – 1987. – № 3.

24.  Батырева, М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи: автореф. … канд. социол. наук / Батырева Мария Владимировна. – Тюмень, 2003. – 25 с.

25.  Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

26.  Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. – М.: Наука, 1998.

27.  Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. – М.: ПЕР СЭ, 2001.

28.  Божович, Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. – М., 1981.

29.  Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 87-101.

30.  Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. – М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000.

31.  Борисова, Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. С. 159-177.

32.  Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: дисс. ... д-ра психол. наук / Борисова Елена Михайловна. – М., 1995. – 411 с.

33.  Борисова, Е.М., Гуревич, К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации / Е.М. Борисова, К.М. Гуревич // Вопросы психологии. – 1988. – № 1.

34.  Борисова, Е.М., Логинова, Г.П. Индивидуальность и профессия. – М., 1991.

35.  Боровикова, С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. – СПб.: СПбГУ, 1991. – 135 с.

36.  Брагина, В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально-значимых качеств у учащейся молодежи / В.Д. Брагина // Вопросы психологии. – 1976. – № 2.

37.  Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 528 с.

38.  Буякас, Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала / Т.М. Буякас // Мир психологии. – 1997. – №3 (12).

39.  Бююль, А. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / Ахим Бююль, Петер Цёфель – СПб.: ООО «ДиасофтЮП», 2001. – 608 с.

40.  Василюк, Г.Ф. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М., 1984.

41.  Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б. Гриншпуна. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 464 с.

42.  Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 496 с.

43.  Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

44.  Воробьев, А.Н. Анализ жизненных планов как метод профориентации и профотбора // Диагностика профессиональных и познавательных способностей / Под ред. В.Д. Шадрикова и др. – М., 1988.

45.  Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 433 с.

46.  Вяткин, Б.А., Хрусталева, Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя / Б.А. Вяткин, Т.М. Хрусталева // Вопросы психологии. – 1994. – № 4.

47.  Гаврилов, В.Е. Составление и использование психологических характеристик профессий в целях профориентации. – Л., 1988.

48.  Гарбер, Е.И., Козача, В.В. Методика профессиографии. – Саратов, 1992.

49.  Геллерштейн, С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда / Под ред. В.П. Зинченко, В.М. Мунипова, О.Г. Носковой. – М., 1983.

50.  Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1988. – № 2.

51.  Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. – № 3.

52.  Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. – Киев, 1988.

53.  Голомшток, А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. Воспитательная концепция профориентации. – М., 1979.

54.  Гончаров, B.C. Профконсультация и выбор профессии старшеклассниками / Психолого-педагогические проблемы трудового воспитания, обучения и профориентации школьников / В.С. Гончаров // Вопросы психологии. – 1985. – № 5.

55.  Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. – Кн. 2. – М.: РАГС, 2000.

56.  Деркач, А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. – М.: РАГС, 2000.

57.  Деркач, А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. – М., 1993.

58.  Дмитриева, М.А., Крылов, А.А., Нафтульев, А.И. Психология труда и инженерная психология. – Л.: ЛГУ, 1974.

59.  Дружинин В.Н. Особенности перестройки мотивационной подсистемы личности в процессе профессиональной подготовки / В.Н. Дружинин // Проблемы индустриальной психологии. – Ярославль, 1981.

60.  Дружинин, В.Н. О методике исследования изменения мотивации в процессе профессиональной подготовки / В.Н. Дружинин // Психологические проблемы повышения эффективности деятельности производственных коллективов. – Курган, 1981.

61.  Дубровина, И.В. Содержание работы школьного психолога / И.В. Дубровина // Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.

62.  Душков, Б.А., Смирнов Б.А., Королев А.В. Психология труда, профессиональной и организационной деятельности: Словарь / Под ред. Б.А. Душкова; прил. Т.А. Гришиной. – М.: Академический Проспект: Фонд «Мир», 2005. – 848 с.

63.  Емельянов, Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / Ю.Н. Емельянов // Вопросы психологии. – 1985. –№ 6.

64.  Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. – 3-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. – 336 с.

65.  Журавлев, Г.Т. Прикладная социология: Учебно-практическое пособие / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики. – М.: МЭСИ, 1998.

66.  Завалишина, Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и динамика способностей / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М., 1991.

67.  Задачи и методы профессиональной психодиагностики: Методические рекомендации для работников психологической службы на предприятиях и в учреждениях. – Киев, 1991.

68.  Зазыкин, В.Г., Чернышев, А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. – М., 1993.

69.  Захаров, Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. – М„ 1988.

70.  Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. – Екатеринбург, 1998.

71.  Зеер, Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.– 2-е изд., перераб., доп.– М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.– 336 с.

72.  Зеер, Э.Ф., Павлова, А.М., Садовникова, Н.О. Профориентология. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006.

73.  Зеличенко, А.И., Шмелев, А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора / А.И. Зеличенко, А.Г. Шмелев // Вестник МГУ. – Психология. – 1987. – № 4.

74.  Золотарева, Т.Ф. Минигалиева М.Р. Основы психологической самопомощи социального работника: Учебное пособие. – М.: Изд-во МГСУ, 2001. – 182 с.

75.  Иванова Е.М., Носкова О.Г., Чернышева О.И. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. – М., 1980.

76.  Иванова, Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / Е.М. Иванова // Вестник Московского университета. – Сер.14. – 1989. – № 3. – С. 13-20.

77.  Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1987.

78.  Игры – обучение, тренинг, досуг… / под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1994. – 368 с.

79.  Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000. – 508 с.

80.  Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению / Е.П. Ильин // Психологический журнал. – 1993. – № 3.

81.  Каверина, Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации / Р.Д. Каверина // Вопросы психологии. – 1978. – № 4.

82.  Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность / Б.В. Кайгородов. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 184 с.

83.  Карнозова, Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации / Л.М. Карнозова // Вопросы психологии. – 1990. – № 6.

84.  Карпов, А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. – Ярославль, 1988.

85.  Касаткина, Н.Е. Психологические факторы профессионального самоопределения: на примере специалистов физического воспитания: дис. ... канд. психол. наук / Касаткина Надежда Евгеньевна. – СПб, 2000. – 136 с.

86.  Климов, Е.А. Введение в психологию труда: Учебник. – М.: Издательство Московского университета; Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

87.  Климов, Е.А. Некоторые психологические проблемы подготовки молодежи к труду и выбору профессии / Е.А. Климов // Вопросы психологии. – 1985. – № 4.

88.  Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М.: Издательство МГУ, 1995.

89.  Климов, Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа / Е.А. Климов // Психологический журнал. – Т. 14. – 1994. – № 4. – С. 130-136.

90.  Климов, Е.А. Психология профессионала. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 400 с.

91.  Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Евгений Александрович Климов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 304 с.

92.  Климов, Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. – М.: Знание, 1983. С. 102.

93.  Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. – М.: МГУ, Обнинск: ОГПЦ «Детство», 1993. – 56 с.

94.  Климов, Е.А., Носкова, О.Г. История психологии труда в России. Учеб. пособие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. – 221 с.

95.  Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.

96.  Ковалев, В.И., Дружинин, В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин // Психологический журнал. – 1982. – № 6.

97.  Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: автореф. … канд. психол. наук. – Л., 1980.

98.  Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. – М.: Педагогика, 1984. – 335 с.

99.  Кон, И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

100.   Кондаков, И.М., Сухарев, А.В. Методологические основания зарубежных  теорий профессионального развития / И.М. Кондаков, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. – 1989. – №5. – С. 158-164.

101.   Кондратьева, Л.Л. Профессиональная консультация в системе профориентации. – М.: Просвещение, 1978. С. 78.

102.   Конечный, Р., Боухал М. Психология в медицине. – Прага, 1983.

103.   Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980.

104.   Корнеева, Л.Н. Профессиональная психология личности / Л.Н. Корнеева // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб, 1991.

105.   Корниенко, А.Ф. Теория и практика психологического исследования: Учебное пособие. – Казань: Казанский пед. ун-т, 2000.

106.   Костенко, Н.В., Оссовский, В.Л. Ценности профессиональной деятельности. – Киев, 1986.

107.   Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. – М., 1985. – 105 с.

108.   Кудрявцев, Т.В., Сухарев, А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. – 1985. – № 1.

109.   Кудрявцев, Т.В., Шегурова, В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. – 1983. – № 2.

110.   Кузнецов, И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: дис. ... канд. психол. наук / Кузнецов Игорь Юрьевич. – М., 2000. – 141 с.

111.   Кузнецова, И.В. Методика психологического анализа привлекательности профессии среди молодежи / И.В. Кузнецова // Психология учебной и трудовой деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. – Ярославль, 1985.

112.   Кузьмина, Н.В., Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. – М.: РАУ, 1993. – 140 с.

113.   Кузьмина, Н.В., Реан, А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб., 1993.

114.   Кулагин, Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – М., 1984.

115.   Кухарчук, A.M., Ценципер, А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. – Минск, 1976.

116.   Латуха, Е.А. Формы самоопределения в современной философской литературе / Е.А. Латуха // Сборник аспирантских работ. – Новосибирск: НГПУ, 1996.

117.   Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975.

118.   Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. –  584 с.

119.   Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. Леонтьев, Е. Шалобанова // Вопросы психологии. – 2001. – № 1.–С.57-66.

120.   Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 1999.

121.   Лидерс, А.Г. Принципы консультирования детей, подростков и их родителей в профессиональной деятельности социального работника и практического психолога / А.Г. Лидерс // Территориальные службы: теория и практика функционирования. – М., 1995. – 240 с.

122.   Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие. –М.: Акад., 2001. – 249 с.

123.   Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

124.   Лотова, И.П. Психологические условия эффективности профессиональной деятельности работников социальных службах. – М.: Союз, 1999. – 127 с.

125.   Лысков, Б.Д., Горбатов, С.В. О взаимоотношении внешних и внутренних детерминант в профессиональном самоопределении «трудных» подростков /  Б.Д. Лысков, С.В. Горбатов // Психологическое обеспечение социального развития / Под ред. А.А. Крылова. – Л., 1989.

126.   Лямина, Е.А. Психологическое содержание личностного и профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: дис. ... канд. психол. наук / Лямина Елена Александровна. – М., 2000. – 159 с.

127.   Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. – СПБ.: Питер Ком, 1998. – 688 с.

128.   Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А.К. Маркова // Педагогика. – 1995. – № 6.

129.   Маркова, А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 230 с.

130.   Маркова, А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

131.   Маслоу, А. Теория человеческой мотивации. – СПб.: Евразия, 1999. – С. 77-105.

132.   Машков, В.Н. Адаптивная методика оценки профессиональных интересов и склонностей / В.Н. Машков // Вопросы психологии. – 1991. – № 3.

133.   Медведев, А.М. Задачи психологической службы в системе непрерывного образования / А.М. Медведев, И.В. Жуланова // Практический психолог в современной школе: межвуз. сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 1999. – С. 182-189.

134.   Методика и практика социальной работы / Под ред. М.П. Гурьяновой // Обучение социальной работе в России. – М.: АСПиСР, РАО, «Социальное здоровье Росии», 1998. – 127 с. – Ч. 4.

135.   Мещерякова, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. – Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.

136.   Милакова, В.В. Конкурентоспособность и альтруизм в личности специалиста социономической профессии помогающей практики / В.В. Милакова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Научно-методический журнал, серия психологические науки «Акмеология образования». – № 1, 2007. – С. 22-25.

137.   Мир профессий. Человек – человек / Сост. Р.Д. Каверина. – М., 1986.

138.   Митина Л.М. Психологическое сопровождение  выбора профессии. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003

139.   Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М., Воронеж: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2002 (Воронеж: Воронеж, ИПФ). – 400 с.

140.   Митина, Л.М., Брендакова Л.В., Вачков, И.В. и др. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / Под ред. Л.М. Митиной. – Изд. 2-е, испр. – М.: МПСИ/Флинта. – 184 с.

141.   Насиновская, Е.Е. Альтруистический императив / Е.Е. Насиновская // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – С. 152-171.

142.   Наумова, Л.А. Психологические закономерности динамики профессионального самоопределения студентов: на примере инженерных специальностей: дис. ... канд. психол. наук / Наумова Людмила Александровна. – Ярославль, 2005. – 204 с.

143.   Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М., 1988.

144.   Никитенко, А.Н. Исследование процесса профессионального становления учителя методом «возрастной шкалы» / А.Н. Никитенко // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов / Под ред. А.А. Орлова. – Тула, 1991.

145.   Носкова, О.Г. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.А. Климова. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 384 с.

146.   Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Издательство Московского ун-та, 1987.

147.   Овсянникова, В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней / В.В. Овсянникова // Вопросы психологии. – 1981. – № 5.

148.   Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. – М.: «Просвещение», 1996. – 352 с.

149.   Орлов, А.Б. Склонность и профессия. – М., 1981.

150.   Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. – М., 1996.

151.   Осницкий, А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1992. – № 1,2.

152.   Основы математической статистики / Под общей ред. В.С. Иванова. – М.: Физкультура и спорт, 1990. – 175 с.

153.   Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. – Киев, 1980.

154.   Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 168 с.

155.   Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология: Учеб. для студентов пед. вузов. – 3 -е изд., стер. – М.: Акад., 2002. – 500 с.

156.   Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.

157.   Поваренков, Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации / Ю.П. Поваренков // Психологические закономерности профессионализации / Под ред. Н.Л. Ансимовой. – Ярославль, 1991.

158.   Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

159.   Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2005. – 672 с.

160.   Профессиональный кодекс этики для психологов. – Мадрид // Вопросы психологии. – 1990. – № 5 – С. 158-161.

161.   Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

162.   Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. «Психология». – М.: Акад., 2003. – 476 с.

163.   Пряжникова, Е.Ю., Пряжников, Н.С. Профориентация. – М.: Академия, 2005.

164.   Психодиагностика мотивации: Метод. пособие / Сост. Г.Н. Казанцева, К.Р. Сидоров. – Ижевск, 2002.

165.   Психологическая диагностика: учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.

166.   Психологическая поддержка в вузе // Психологический журнал. – 1994. – № 5.

167.   Психологические закономерности профессионализации / Под ред. Н.П. Ансимовой. – Ярославль, 1991.

168.   Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб, 1993.

169.   Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, Работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2001.

170.   Реан, A.M. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией / А.М. Реан // Вопросы психологии. – 1988. – № 1.

171.   Рейковский, Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» / Я. Рейковский // Вестн. Моск. ун-та. – Сер.14. – 1981. – №1. – С. 14-22.

172.   Родина, О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» / О.Н. Родина // Вестник Московского университета. – Сер.14. – 1996. – № 3. – С. 60-67.

173.   Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. – СПб.: Питер, 2007. – 464 с.

174.   Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.

175.   Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / Сост., авт. коммент. и послесл. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб.: Питер Ком, 2000. – 705 с.

176.   Рябикина, З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. – Краснодар, 1995. – 168 с.

177.   Савенкова, И.А. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов-будущих психологов: дис. ... канд. психол. наук / Савенкова Ирина Анатольевна. – Тамбов, 2002. – 175 с.

178.   Садовская, Т.Л. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития: автореф. … дис. канд. пед. наук / Садовская Татьяна Леонидовна. – Екатеринбург, 2001. – 20 с.

179.   Сафин, В.Ф., Ников, Г.П. Психологический аспект самоопределения личности / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. – 1984. – Т. 5. – № 4. – С. 165-174.

180.   Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: «Речь», 2000. – 350 с.

181.   Сластенин, В.А., Махар, Н.В. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – М., 1991.

182.   Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 1991. – № 2.

183.   Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / Под общ. ред. В.Г. Щур. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с.

184.   Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800 с.

185.   Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 1995.

186.   Советский энциклопедический словарь / Глав. ред. А.М. Пахомов. – М.: «Советская энциклопедия», 1990. – 1632 с.

187.   Социология труда / Под ред. Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко, В.В. Щербины. – М., 1993.

188.   Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во Московского университета, 1983. – 285 с.

189.   Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для вузов. – М.: Высш. шк.: Акад., 2001. – 358 с.

190.   Субботский, Е.В. Исследования проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии / Е.В. Субботский // Вопросы психологии. – 1977. – № 1. – С. 164-172.

191.   Темнова, Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: дис. ... д-ра психол. наук / Темнова Лариса Витальевна. – М., 2001. – 325 с.

192.   Титма, М.Х. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных социологических исследований). – М., 1975.

193.   Титма, М.Х., Тальюнайте Т.А. Престиж профессии (социологический анализ). – Вильнюс, 1984.

194.   Толочек, В.А. Современная психология труда: Учебное пособие. – Спб.: Питер, 2006. – 479 с.

195.   Тюшев, Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. – СПб: Питер, 2006. – 160 с.

196.   Узнадзе, Д.Н. Общая психология / Д.Н. Узнадзе / под ред. И.В. Имедадзе. – М.: Смысл, 2004. – 413 с.

197.   Урванцев, Л.П., Яковлева, Н.В. Формирование психологической компетентности врача в процессе обучения в медицинском вузе / Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлева / Психологический журнал. – 1995. – № 4.

198.   Фельдштейн, Д.И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – С. 176-189.

199.   Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. труды / Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 672 с.

200.   Франкл, В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

201.   Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции. – СПб.: Питер, 2007. – 381 с.

202.   Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. – В 2-х т. – М., 1986.

203.   Худик, В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. – Киев, 1992.

204.   Цветкова, Н.А. Профессиональное самоопределение личности на разных этапах становления профессионала: дис. ... канд. психол. наук. – М., 2000.

205.   Чебышева, В.В. Классификация профессий и профориентация / В.В. Чебышева // Вопросы психологии – 1971. – № 4. – С. 143-148.

206.   Черникова, Т.В. Профориентационная поддержка старшеклассников. – М.: Глобус, 2006.

207.   Черникова, Т.В. Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: автореф. … д-ра психол. наук / Черникова Тамара Васильевна. – М., 2005. – 51 с.

208.   Чистякова, С Н., Захаров, Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. – М., 1987.

209.   Чистякова, С.Н. Профессиональная ориентация. – М., 1983.

210.   Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения. – М., 1981.

211.   Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. – М., 1994.

212.   Шадриков, В.Д. Дружинин, В.Н. Формирование подсистемы профессионально важных качеств в процессе профессионализации / В.Д. Шадриков, В.Н. Дружини // Проблемы индустриальной психологии. – Ярославль, 1979.

213.   Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. – СПб.: Речь, 2002. – 480 с.

214.   Шмелева, Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). – Ульяновск: Ульяновский государственный университет, 1999. – 209 с.

215.   Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография / Л.Б. Шнейдер. – М.: МОСУ, 2000. – 256 с.

216.   Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1984.

217.   Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Просвещение, 1996. – 300 с.

218.   Эффективность и мотивация труда / Под ред. А.И. Бычкова и др. – Томск, 1991.

219.   Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. – М.: «Добросвет», 2001. – 596 с.

220.   Яренко, А.В. Оптимизация процесса профессионального самоопределения офицерских кадров: дис. ... канд. психол. наук / Яренко Александр Васильевич. – М., 2000. – 159 с.

221.   Ясюкова, Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей / Л.А. Ясюкова // Вопросы психологии. – 1990. – № 5.

222.   Aronson, E., Wilson, T.D., Akert, R.M. Social psychology. – Foursh Edition. – Upper Saddle River, New Jersey: Prentices Hall, Inc., 2002. – 560 p.

223.   Batson, C.D. The altruism question: Toward a social-psychological answer. – Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1991.

224.   Holland, J.L. Making vocational choices: A theory of vocation personalities and work environments. – 3rd Edition. – Eutz, FE: Psychological Assessment Resources, 1997.

225.   Holland J.L.. Explorations of a theory оf vocational choice. // J. Appl. Psychol. – 1968. – V.52. – N 1.

226.   Kenrick, D., Neuberg, S.L., Cialdini, R.B. Unraveling the Mystery. – Boston: Allyn & Bacon, 2002. – 256 p.

227.   Super, D.E. The psychology of careers. – N.Y.: Harper & Brothers, 1957.

228.   Super, D.E. Vocational development. – N.Y.: Harper & Brothers, 1957. – 391 p.

229.   Taylor, S., Peplau L.A., Sears, D.O. Social psychology. – Tenth Edition. – Upper Saddle River, New Jersey: Prentices Hall, Inc., 2000. – 767 p.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Табл. 4. Распределение ответов респондентов на опросник методики диагностики социально-психологических установок личности О.Ф. Потемкиной

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Табл. 5. Распределение ответов респондентов на многофакторный личностный опросник  (16 PF) Р. Кеттелла