Психическая адаптация  к требованиям социальной среды. Базисные компоненты.

Vitamque sub divo et trepidis  agat

In rebus

                                                                     Пусть он растет под открытым небом

в невзгодах (лат.)

Гораций.

«… многие люди замечательно устойчивы и даже процветают перед лицом напасти. Они действуют, смотря в лицо опасности, преодолевают большинство жизненных кризисов и ведут продуктивную жизнь. Как это может быть? Ответ на этот вопрос является достойной наградой, чтобы за ней гнаться» (Рудольф Мусс).

Исторические попытки ответа на данный вопрос, поставленный одним из ведущих современных исследователей копинг-поведения Рудольфом Муссом  возникли тогда, когда возникло понятие о здоровье и болезни. Медицина девятнадцатого века находилась под большим влиянием взглядов К. Бернара на болезнь как на попытку восстановить гомеостаз, которая переходила в другую разновидность жизнедеятельности, нарушающую гомеостаз в итоге. Вслед за К. Бернаром И.М. Сеченов доказал, что способность организма к адаптации регулируется нервной системой посредством изменений в головном мозге человека. Однако только во второй половине двадцатого века появление теорий и концепций психологического поля, системного подхода, социального научения, локуса контроля и т.д. создало теоретическую базу для развития широкого когнитивного движения в психологии, в недрах которого родились первые работы по копинг-поведению Дженис, Арнольда, Механик, Лазаруса, Мусса. Попытки этих исследователей определить, почему под влиянием психологических стрессоров в одних и тех же условиях среды одни люди заболевают, а другие – нет, привели их к двум следующим выводам. Во-первых, в промежутке между стрессором  и ответом организма и личности на стрессовые ситуации лежат процессы  совладания со стрессом, обусловленные опытом личности. Эти процессы были названы копинг-процессами. Во-вторых, исследование ответа на вопрос, «каким путем люди совладают со стрессорами» даже более важно для общества, его морали, социального функционирования человека и его соматического здоровья, чем изучение природы и причин стрессоров, частоты их воздействия.

Разрабатываемый с 1966 года в Калифорнийском университете (Беркли) Ричардом Лазарусом и его научной группой оригинальный когнитивный подход привел к тому, что из скромной сноски, приложения к теории стресса, которую сделал в одной из своих последних работ Ганс Селье, концепция копинга выросла и заняла центральное место в современной теоретической модели стресса и эмоций.

Трансакциональная теория стресса и копинга Р. Лазаруса рассматривает  эмоциональный стресс и копинг как две стороны одной монеты, а стресс как особую связь между личностью и средой. Стресс, испытываемый человеком, регулируется как его личностью, так и средой, в которой он функционирует. Он оценивается личностью как испытывающий или превышающий ее ресурсы, угрожающий ее благополучию. Индивидуум рассматривается как активный организатор опыта и активный ответчик на требования среды, а поведение индивида является результатом взаимодействия (трансакций) между человеком и средой. Трансакции происходят тогда, когда стрессор и личность воздействуют обоюдно один на другого.  Стресс оказывает как повреждающее, ухудшающее воздействие на здоровье, так и способствующее укреплению здоровья, усовершенствованию реагирования, адаптации, развитию более совершенных и эффективных форм поведения. Результат определяется различными формами преодоления стресса; иными словами – разными  вариантами копинг-поведения.

Итак, поведение человека является результатом связей, трансакций между ним и средой. Что мы имеем в виду, когда говорим о связи или трансакции? Сущность данного взгляда состоит в том, что мы не может понять эмоциональную жизнь, исходя изолированно из точки зрения личности и среды как таковых. Нам необходим язык связи, с помощью которого две основные системы – личность и среда, соединяются и рассматриваются на новой ступени анализа.

Два основных конструкта   являются центральными в подходе Р. Лазаруса – когнитивная оценка и копинг.

Когнитивная оценка. Процессы когнитивной оценки являются центральными для поведения людей в стрессовых ситуациях. Люди постоянно оценивают, что с ними происходит с точки зрения влияния происходящих событий на их благополучие. Посредством оценки определяется, совладать ли и каким способом с требованиями социальной среды, вытекающими из этой оценки. От оценки зависит также качество и интенсивность переживаемых  эмоций.  Важно различать два вида когнитивной активности, которые воздействуют на эмоциональный процесс. Информационная активность связана с тем, что мы знаем, и что мы думаем о мире, о том, как он функционирует, и что он значит для нас. В социальной  психологии данный процесс называется атрибуцией. Оценочная активность связана с выбором из всей информации той, которая является важной для благополучия индивида. Она возникает из предпосылки «Что это значит для меня»?  Необходимо делать различия между двумя видами оценки – первичной и вторичной, так как они имеют разные функции и  имеют дело с разными источниками информации. 

Первичная оценка связана с мотивацией. В какой степени сколько  важно для меня то, что происходит?  Если  первичная оценка стрессового события включается индивидуумом, то это значит, что стрессовое влияние начинает осознаваться. Возникает вопрос: «У меня все в порядке или у меня неприятности, проблемы, беда»?  Предполагается три возможных варианта ответа.

1.   Ситуация рассматривается как существенно не значимая для личности и не имеет последствий, касающихся эмоций, решений, поведения и благополучия.

2.   Ситуация рассматривается как  позитивная. В этом случае возникают позитивные эмоции, и чувство благополучия усиливается.

3.   Ситуация рассматривается как стрессовая. Стрессовая ситуация может оцениваться как:

А) ущерб (вред),

Б) угроза, отражающая предвкушаемый ущерб (вред),

В) вызов, обращенный к потенциальным ресурсам личности.

Та или иная оценка стрессовой ситуации будет определять, какие эмоции будут переживаться. Тревога является переживанием, возникающим тогда, когда личность расценивает ситуацию как стрессовую или угрожающую. Когнитивная оценка основывается на степени воспринимаемой угрозы, виде стрессора, психологических особенностях индивида.

Эмоциональный и мотивационный опыт личности дает начало действию. Это происходит в процессе вторичной оценки, которая приводит к вопросу: «Что я могу сделать в данной ситуации»?  Вторичная оценка может считаться основой для копинга, как оценка усилий, ориентированных на действие или интрапсихическое управление внешними и внутренними требованиями, конфликтами, запросами, которые подвергают испытанию или превосходят ресурсы личности. Вторичная оценка является дополнением первичной, определяет, какими методами мы можем влиять на негативные события, их исходы и процесс выбора механизма и процессов преодоления стресса.

Копинг. Копинг рассматривается как попытки преодоления состояния ущерба, угрозы или вызова, когда обычные или автоматические ответы трудно достижимы, а требования среды должны быть встречены новыми поведенческими решениями, или старые поведенческие решения должны быть приспособлены к встрече с возникшими стрессорами. С позиций когнитивно-поведенческого подхода стресс рассматривается как когнитивная деятельность, включающая оценку предстоящей угрозы (первичная оценка) и оценку последствий совладающего действия (вторичная оценка). Исходя из этого, копинг-процесс определяется как когнитивное использование первичной и вторичной оценок происходящего, а копинг-стратегии – как актуальные ответы на воспринимаемую угрозу.

Копинг-поведение организуется когнитивными процессами, которые ведут к определенному эмоциональному ответу. Оно может выбираться с различными целями. Например, социализация является копинг-поведением, направленным на борьбу с физической изоляцией, причиной которой может быть распад социальной группы (например, семьи или группы друзей) или депрессия, одиночество. Посещение вечеринки, например, как средство устранения физической изоляции, одновременно позволяет повысить сниженное настроение.

Р. Лазарус и С. Фолькман выделяют две основные функции копинга. Функция, направленная на разрушение стрессовой связи личности и среды, названа сфокусированной на проблеме. Функция копинга, направленная на управление эмоциональным дистрессом, названа сфокусированной на эмоциях. Мы используем обе эти функции фактически во время любого совладания со стрессовой ситуацией. Это подтверждает неадекватность упрощенной концептуализации копинга, как только психологической защиты или только как проблемно-разрешающего или нацеленного на решение проблемы действия. Стресс может переживаться когнитивно, эмоционально и проявляться в поведении, но обычно существуют многочисленные, неповторимые комбинации всех этих трех компонентов. Поэтому при оценке копинга должны определяться обе его функции. Пропорциональное представительство каждой из этих функций меняется  в зависимости от того, как стрессовые ситуации оценены. Копинг, нацеленный на эмоции, определяется как когнитивные, эмоциональные или поведенческие усилия, с помощью которых индивид пытается уменьшить  эмоциональное напряжение, эмоциональный компонент дистресса. Усилия, с помощью которых индивид пытается устранить угрозу, влияние стрессора, определяется как копинг, нацеленный на проблему. Его действие направлено на действительное изменение ситуации.  Эффективный копинг приводит к желаемому результату, который подкрепляется чувством компетентности и поощряет будущие копинг-попытки. Неэффективный копинг часто вызывает дополнительный стресс, приводит к чувству неудовлетворенности.

По мнению Р. Лазаруса и С. Фолькман, линейная модель (стимул – ответ) является неадекватной для изучения влияния стрессоров на здоровье и поведение человека. Стресс – это сложная система взаимодействия ряда переменных, поэтому не всегда стрессоры одинаково значимы для индивида.

Стрессоры подразделяются на центральные, затрагивающие жизненно важные и субъективно значимые цели, ценности,  интересы и периферические, мало значимые  и поэтому не оказывающие особого влияния на здоровье. Для долговременных эффектов значимы лишь центральные стрессоры. Эмоциональный дистресс и психопатологическая, но не соматическая симптоматика связаны с центральностью стрессора. Психосоматические нарушения часто связываются не только с центральными, но и с периферическими стрессорами, оказывающими длительное повседневное влияние на человека.

Попытки объяснить копинг-поведение помимо когнитивной психологической школы предпринимаются и представителями других теоретических направлений. К традиционному психоанализу концепция копинга не имеет прямого отношения, хотя связанная с копингом идея защитных механизмов представляется очень важной. Эти механизмы могут иметь как патологическую, так и адаптивную функцию. Согласно трактовке Зигмунда Фрейда эти процессы служат разрешению конфликта между импульсами личности и принуждением внешней среды. Их функция – редуцировать эмоциональное напряжение, давая личности возможность выразить сексуальные или агрессивные импульсы, опосредовано. Эго-процессы являются когнитивными механизмами, хотя в случае действия защитных механизмов они могут иметь поведенческое выражение. В этом случае реализуется психологическая защита – субъективное искажение реальности с целью редукции эмоционального напряжения.

Представители неопсихоаналитического направления четко определяют различия между копингом и психологической защитой. Согласно Н. Хаан, копинг и психологическая защита основываются на одинаковых, тождественных эго-процессах, но отличаются полярностью направленности на продуктивную адаптацию и слабую адаптацию. Копинг-процессы берут начало с восприятия вызова.  Восприятие вызова запускает когнитивные, ценностные и мотивационные структуры, действие которых является основным для адекватного ответа. Когда происходит ситуация, в которой личность сталкивается с новыми требованиями социальной среды, для которых существующих ответ не является подходящим, возникает копинг-процесс. Таким образом, с точки зрения Н. Хаан,  копинг-процесс – это поиск и осуществление адаптивного ответа личности на стрессогенные требования социальной среды с учетом существующего опыта, но новых обстоятельств. Защитные механизмы с точки зрения традиционного психоанализа позволяют устранить психическую травму или редуцировать эмоциональное напряжение за счет искажения действительности. Однако Н. Хаан пришла к выводу, что существует группа защитных механизмов, позволяющих преодолеть проблемную ситуацию  без искажения действительности и отказа от реальности. Классические же защитные механизмы она характеризует как ригидные, эмоционально неадекватные и не соответствующие реальности процессы.

Теория жизненного цикла, основанная на работах Э. Эриксона, описывает 8 стадий жизни, каждая из которых является новым кризисом или вызовом, который должен быть преодолен успешно для того, чтобы личность адаптировалась адекватно к следующей стадией развития (адекватно совладала с ней). Копинг-ресурсы личности, накапливаемые  в течение подросткового периода, воздействуя на Я-концепцию, влияют на процесс совладания со стрессом в  зрелом и пожилом возрасте. Эта теория предполагает, что адекватное разрешение кризиса, которое происходит на каждой точке жизненного цикла, приводит к накоплению ресурсов (копинг-ресурсов или ресурсов совладания с точки зрения копинг-концепции), которые смогут помочь разрешить последующие кризисы.

Успешное столкновение со средовыми стрессорами формирует чувство самодостаточности. Это чувство А. Бандура более четко называет самоэффективностью.  Является очевидным, что оно возникает тогда, когда стресс, возникший в результате новых требований, предъявляемых социальной средой успешно преодолен.   Именно самоэффективность позволяет человеку успешно накапливать опыт преодоления стресса и совершенствовать, развивать свои адаптационные возможности. Копинг-ресурсы могут влиять  как на оценку потенциальной стрессовой ситуации, так и на выбор копинг-ответа для управления этой ситуацией. Например, чувство компетентности может приводить личность к восприятию потенциального стрессора как  менее угрожающего и выбирать реальный копинг-ответ для достижения успешного исхода. Копинг-ресурсы могут помогать людям предвосхищать события  и совершать действия, способствующие  избеганию предполагаемых стрессоров.

Биокибернетическая модель копинга, предложенная С. Шенпфлюгом и коллегами, основана на понимании изменчивости среди и личности. В логике рассуждений об изменчивости среды и личности, очевидно, что между ними происходят процессы взаимовлияния. То есть требования среды выражено влияют на личность, и в то же время характер реагирования личности на требования среды влияет на нее. Согласно этой концепции, в результате такого взаимовлияния старые  процессы регуляции перепрограммируются, и начинается развитие новых регуляторных процессов, что приводит к развитию новых форм регуляции поведения. Однако сложно согласиться с тем, что психологические процессы являются следствием только кибернетической регуляции.

Помимо предложенного Р. Лазарусом и С. Фолькман разделения копинга на сфокусированный на проблеме и на эмоциях, существуют и другие варианты типов копинг-поведения. Л. Перлин и соавторы описывают следующие три варианта копинг-поведения.

1.   Копинг, направленный на стимул. Данный вид копинга нацелен на стимул как таковой. Он направлен на устранение или смягчение первопричины стресса (его триггера – пускового механизма). В качестве примера авторы приводят тушение огня во время пожара на кухне.

2.   Копинг, направленный на эмоциональный ответ. В данном случае Совладание со стрессом направлено, прежде всего, на редукцию эмоционального напряжения. В то же время авторы не исключают, что данных копинг может быть направлен и на какие-либо другие грани эмоционального ответа. В качестве примера приводится использование физических упражнений, медитации, аутогенной тренировки с целью снижения или устранения эмоционального напряжения.

3.   Копинг, направленный на оценку. Он включает в себя различные когнитивные копинг-механизмы. Личность совладает со стрессором путем изменения восприятия или оценки угрозы. Человек может пытаться не  задерживать свое внимание на проблеме, снижать значимость для себя тех или иных стрессовых ситуаций. Данный вид копинга включает и такие традиционные механизмы психологической защиты как отрицание и регрессия.

Лонгитудинальное исследование развития личности в детстве позволило Г. Мэрфи и С. Мориарти выделить два вида копинга, именуемых авторами «копинг-1» и «копинг-2». Копинг-1 характеризуется активным разрешением проблем и использованием удобных случаев для достижения эффективности ответа на требования среды. При использовании копинга-2  особое значение имеет внутреннее равновесие и баланс, мобилизация ресурсов для поддержания внутренней интеграции под воздействием стресса. Г. Мэрфи определяет копинг, как  попытки  совладания с новой ситуацией, которая является потенциально угрожающей, вызывающей или приносящей удовольствие.

Т. Вилсом и С. Шифманом предложено разделение копинга на антиципационный и восстановительный. Антиципационный копинг рассматривается как предвосхищаемый, предвидимый ответ на стрессовое событие, происхождение которого ожидается, как средство управления событиями, которые произойдут. Восстановительный копинг рассматривается как механизм, помогающий снова обрести психологическое равновесие после произошедших неприятных событий. Достаточно часто этот вид копинга может иметь дело с последствиями воздействия стресса.

Начиная с 70-х годов двадцатого столетия, новая по тем временам  концепция копинга успешно  внедряется в исследования, касающиеся процессов семейной адаптации и семейного стресса. Семейный копинг определяется как управление стрессовыми событиями и ситуациями группой людей, объединенных семейными взаимоотношениями. Семейные копинг-ресурсы определяются как индивидуальные или групповые силы, включающие свое действие, в процессе преодоления стрессового события. Примером могут служить экономическая база, здоровье, интеллект, профессиональные или трудовые коммуникативные (интерперсональные) навыки, развитые социальные сети и социальная поддержка. Семейные ресурсы, следовательно, являются персональными, социальными, экономическими и физическими  качествами, которые члены семьи могут привлекать в ответ на простое стрессовое событие или комплекс стрессоров. Однако наличие ресурсов само по себе не означает, что семья будет их эффективно использовать. Для этого необходимы развитые стратегии адаптационного поведения членов семьи и их согласованное (результирующее) использование. Каждых из членов семьи может иметь развитые индивидуальные копинг-ресурсы и копинг навыки, но не иметь развитой мотивации согласованного стратегического и тактического их использования или не уметь их использовать в семейной группе для решения семейных проблем и преодоления семейных стрессов. 

Направления научно-практических исследований копинга, проводимые за рубежом, настолько разнообразны, что затруднительно определить сферы здоровья и болезни, где бы они ни проводились.  Так приведенное в Голландии исследование взаимной связи агрессии, психологической защиты и копинг-поведения показало, что защитное поведение человека может иметь целью подавление агрессии, а также может усиливать агрессию и способствовать появлению жестокости как основного радикала межличностных отношений. У человека защитное поведение все же чаще заключается в перцептивных и когнитивных стратегиях, не связанных напрямую с агрессией. Авторами выделено два основных фактора совладающего поведения и два защитных фактора. Факторы совладающего поведения: фактическое овладение ситуацией и эмоционально-ориентированные стратегии. Факторы защитного поведения: когнитивная защита и защитная жестокость. Фактор защитной жестокости включает в себя гнев, насилие, а также такие психологические механизмы как проекция. Этот фактор тесно связан с агрессивным поведением и возникновением жестокости как основного радикала межличностных отношений.

Копинг-поведение как адаптационный процесс сопровождается во время воздействия стрессовой ситуации выделением гормонов гипоталамо-гипофизарной системы, способствующих лучшему приспособлению человека. Установлено, что кортикотропин-рилизинг-гормоны понижают напряженность и гнев, адренокортикотропный гормон (АКТГ) усиливает чувствительность и ослабляет экстравертированность, в то время как кортизол усиливает активность и концентрацию субъекта. Эти реакции выполняют функцию адаптации в условиях стресса, содержанием которых является выработка поведенческих или когнитивных действий, позволяющих совладать со стрессом.

Стремительный рост интереса к проблеме адаптации к требованиям социальной среды находит свое отражение в работах российских исследователей. 

В рамках концепции копинг-поведения В.А. Ташлыковым проведено исследование личностных механизмов совладания и защиты у больных неврозами с психосоматическими расстройствами. В пособии «Психологическая защита у больных неврозами с психосоматическими расстройствами» автором изложены данные о механизмах психологической защиты и совладания. Внутренняя картина болезни рассматривается как система психической адаптации, имеющая в своей основе механизмы психологической защиты и совладания, отмечается их тесная взаимосвязь. Используемая типология механизмов совладания в классификации Хейма соотносится со сферами функционирования личности больных. В когнитивной сфере личности механизмы совладания представлены стратегиями «отвлечение», «проблемный анализ», и т.д. Эмоциональная разрядка, оптимизм, пассивное сотрудничество, сохранение самообладания – характерные копинг-механизмы, связанные с эмоциональной сферой личности больного. С поведенческой сферой связаны следующие способы копинг-поведения: отвлечение, альтруизм, активное избегание, поиск поддержки, конструктивная активность и т.д. Отличие защитных механизмов и механизмов совладания проводится по параметру активность (конструктивность) – пассивность (неконструктивность). Автор отмечает: –  «… психологическая защита у больных психосоматическими расстройствами, в отличие от лиц,  страдающих неврозами, характеризуются более глубокой неосознаваемостью, пассивностью и ригидностью. С другой стороны, у части больных с этой патологией чаще, чем у невротиков, встречаются гибкие и более сознательные способы совладания с болезнью и стрессовыми ситуациями».

В диссертационной работе Р.К. Назырова автором установлено, что здоровые взрослые для совладания с трудностями используют поведенческие копинг-стратегии «сотрудничество», «отвлечение», когнитивные копинг-стратегии «активное избегание в мыслях», «фатализм» и эмоциональную копинг-стратегию «оптимизм». Для врачей характерны копинг-стратегии «отвлечение», «проблемный анализ», «самообладание». Копинг-поведение больных неврозами характеризуется использованием менее адаптивных копинг-стратегий «отрицания», «компенсации», «изоляции», отсутствием специфичности копинг-поведения в когнитивной сфере и частым использованием неадекватного копинг-поведения «самолюбование» в эмоциональной сфере.

Е.И. Чехлатый, исследуя личностную и межличностную конфликтность и копинг-поведение у больных неврозами и их динамику под влиянием групповой психотерапии,  приходит к следующим выводам. Больные неврозами значительно реже, чем здоровые люди используют адаптивные формы копинг-поведения, такие как «сотрудничество», «оптимизм», «обращение». Это относится, прежде всего, к эмоциональным и поведенческим механизмам совладания. Для мужчин, страдающих неврозами, в когнитивной сфере копинг-поведения достоверно чаще отмечены «проблемный анализ», а у женщин – «установка собственной ценности».

В диссертационном исследовании Г.Я. Кошелевой изучено влияние субъективного контроля как личностного ресурса преодоления жизненных трудностей. Автор приходит к выводу, что следствием реакции личности на болезнь является нарушение саморегуляции своей деятельности, снижение уверенности в собственных силах и возможности контролировать разнообразные жизненные ситуации. Установка больных на снятие ответственности за исход всех жизненных событий и приписывание ее внешним факторам препятствует преодолению жизненных трудностей, ухудшает сопротивляемость, формирует чувство беспомощности,  потребность в опеке.

Исследование эмоционально-поведенческой активности у больных разными формами ишемической болезни сердца, проведенное Н.Я. Притыкиной, определило четыре способа преодоления психотравмирующей ситуации больными ишемической болезнью сердца: 1) активное изменение ситуации (смена работы, отказ от нежелательных целей и действий и т. д.); 2) приспособление к ситуации, переориентация; 3) дискомфорт независимо от  изменения ситуации; 4) сочетание разнонаправленных тенденций (гетероагрессивное эмоциональное реагирование, ориентированное на разрыв; выход из ситуации; отказ от решения или непродуктивное ее решение) на поведенческом уровне.

Один из разделов докторской диссертации В.В. Николаевой посвящен психологическим механизмам эффективного преодоления критической жизненной ситуации хронической соматической болезни детей и подростков. Психические средства совладания с болезнью по ее данным зависят от возраста больного ребенка, его ведущей деятельности. Не обладая достаточным жизненным опытом,  ребенок обнаруживает стремление получить помощь от взрослых. Последние, устанавливая определенные воспитательные отношения с ребенком, вызванные болезнью, могут препятствовать этому процессу. В подростковом возрасте наиболее часто используются следующие способы преодоления: отстранения от мира, аутизация, напряженная устремленность в будущее вопреки тяжелой болезни, фантазии как способ ухода от тяжелой реальности.

Стрессогенная ситуация, как отмечает Л.К. Китаев-Смык, предъявляет человеку требования, воспринимающиеся им либо как превосходящие его возможности, что ведет к дистрессу, либо как позволяющие реализовать  свои возможности  и благодаря этому достигнуть желаемых последствий. «Экстремальные ситуации, возникающие в жизни, могут оказывать на человека неблагоприятное влияние. Такие ситуации могут побуждать в нем потенциальные возможности, незаменимые в обычных не стрессогенных условиях».

 Отечественными исследователями в области возрастной и клинической психологии подробно изучены особенности развития эмоциональной сферы детей, способствующие и препятствующие их адаптации к требованиям социальной среды. М.А. Панфилова представила обзор исследований, касающихся формирования эмоциональных реакций у детей. Согласно ее обзору, эмоциональные процессы у детей играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности. Как утверждала Л.И. Божович, в  процессе развития эмоциональной сферы у детей на смену аффективной импульсивности, непроизвольности, неустойчивости приходят стабильные эмоциональные отношения – чувства, которые определяют систему нравственных, этических и других ценностей ребёнка, которые  детерминируются его опытом, усвоением социальных норм и правил в ходе чувственно-предметной деятельности. Причинами нарушений психосоциальной адаптации исследователи  называют  физиологические, психологические  и социальные причины, в комплексе, где социальные факторы существенно  влияют на возникновение дисгармоний в развитие.

Развитие эмоций и эмоционального реагирования детей на стресс происходит по направлению от полевой реактивности – к избирательности внешних стимулов, от безопасной стереотипизации – к индивидуализации, от выделения своих желаний, своего Я – к социализации,  осознанию и пониманию  эмоций других людей. В своих исследованиях В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Р.Н. Грановская  говорят о необходимости существования баланса тонизирования  внешней средой и аутостимуляцией, выделяют четыре уровня  базальной системы эмоциональной регуляции:

Уровень полевой реактивности, где аффективное переживание ещё не содержит явной положительной или отрицательной оценки полученного впечатления. Оно связано с общим ощущением комфорта или дискомфорта в психическом поле. На этом уровне дети реагирует только на интенсивность, не оценивая качества воздействия,  и организуют наиболее  пассивные формы поведения. Дискомфорт мгновенно неосознанно вызывает у ребенка двигательную реакцию, удаляя его от неприятных стимулов. Этот уровень «отвечает за снятие сверхсильного напряжения как положительного, так и отрицательного, поддерживая состояние аффективного комфорта».

Уровень стереотипов более активный, играет важную роль в приспособлении ребёнка к внешнему миру, создаёт индивидуальный стереотип сенсорного контакта со средой, арсенал привычек. Основная его задача – регуляция процесса удовлетворения соматических потребностей. Он аффективно связывает внутренние ощущения организма с  внешними  стимулами, обладает яркой и стойкой эмоциональной памятью. Эмоционально ярко окрашенным является как положительное и отрицательное воздействие. «Ситуация нарушения привычной аффективной связи и задержка уже «заявленного» приятного ощущения здесь почти непереносимы… В тяжёлых случаях раннего нарушения аффективного развития, когда ведущим в приспособлении к окружающему длительно остаётся второй уровень, ребёнок … со страхом воспринимает изменения в окружающей обстановке, нарушение привычного режима, оценивает задержку исполнения желания как катастрофу». Здесь, столкнувшись с препятствием, субъект переживает беспомощность, тревогу и страх. На этом уровне избирательно усиливаются стенические состояния, используя различные формы аутостимуляции (ритмические движения, поиск позитивных тактильных ощущений).

Уровень экспансии может наблюдаться у ребёнка во втором полугодии жизни, и он проявляется в обеспечении достижения аффективно значимой цели, в преодолении неожиданных препятствий на пути к ней, в овладение неизвестной, опасной ситуацией. Препятствие может стать приятным и активизирует индивида во взаимодействии с окружающим, создаёт необходимость в оценке своих сил, рождает потребность в столкновении с барьером. Нестабильность ситуации рождает любопытство, мобилизует субъекта на преодолении опасности. Он может испытывать гнев, азарт, которые бодрят в предвкушении победы. Рождается  и накапливается аффективное самоощущение «могу» и «не могу». Отрыв от сенсорной среды переносит аффективные переживания в систему воображения. Цель может быть достигнута символически (в игре, рисунке). Аутостимуляция по механизму «качели» заставляет ребенка искать  ощущение опасности при положительной оценке своих возможностей. Это уровень аутокоррекции своих страхов.

Уровень эмоционального контроля углубляет взаимодействие индивида с окружающим миром. «Он отвечает за разрешение сложных этологических задач организации жизни индивида в сообществе». Оценка качества задаётся не параметрами своего «Я», а эмоциональной оценкой другого человека. Здесь происходит реализация социальных норм, правил, даже если это находится в противоречии с субъективными переживаниями.

Авторы логически построили систему диагностики и коррекции аффективных расстройств, где рассматривают и корригируют гиперфункции и гипофункции каждого уровня, влияя на личностное развитие детей. Они отмечают, что «для гармонического развития ребёнок обязательно должен пройти стадию чередования стабильных и динамических подвижных способов аффективной адаптации. Пропуск  какого-либо уровня приводит к блокированию дальнейшего психического развития и застреванию на более низком уровне».

Формирование у детей эмоций, развитие и совершенствование их структуры и функций в одних случаях может быть объяснено главным образом усложнением когнитивных механизмов психического отражения, в других – трансформациями мотивационной, смысловой сферы личности и особенностями механизмов актуализации этих личностных образований. Соотношение когнитивных и личностных детерминант в сложной системной организации эмоциональных явлений у ребенка весьма динамично, и оно определяется как конкретными условиями реальной деятельности, так и различными внеситуативными факторами.

Используя опыт зарубежных и отечественных исследователей, М.А. Панфилова выделила причины возникновения эмоциональных нарушений у  детей, не  имеющих  грубые  нервно-психические расстройства:

1)  Физиологические причины эмоциональных нарушений у детей в старшем дошкольном возрасте.

Врождённые и приобретённые предпосылки:

Психосоматическая ослабленность, накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами, болезни и болевые ощущения, ранняя госпитализация,  возбудимость, раздражительность, сензитивность, импульсивность, пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью.

2) Социальные причины эмоциональных нарушений у детей в старшем дошкольном возрасте.

Внутриличностные и внутрисемейные родительские конфликты  и  ошибки воспитания:

Негативные модели семейного воспитания, эмоциональные нарушения у родителей, алкоголизм родителей, развод родителей, ссоры в семье, грубое и строгое отношение родителей, баловство, отсутствие контроля, неодинаковое и противоречивое воспитание, отверженность, ситуация депривации, воспитание вне семьи, симбиотическая связь с одним из родителей, ссоры с братьями и сестрами, узнавание об усыновлении  и пр.

Трудности общения со сверстниками:

Дефицит общения со сверстниками, изгои в детском коллективе, конфликты с детьми, демонстративность поведения, отсутствие потребности в детском общении, анормальный конформизм и т. д.

3) Психологические причины эмоциональных нарушений у детей в старшем дошкольном возрасте.

Дизонтогенез  и внутриличностные конфликты у детей:

Отсутствие кризисных новообразований, трудности в развитии ведущей деятельности, нарушения в соподчинении и иерархии мотивов, конфликт самооценки и уровня притязаний, нарушения самосознании и др.

Обращаясь к эмоциональным нарушениям,  отечественные психологические исследования затрагивают всю личностную организацию ребёнка в онтогенезе,  механизмы становления различных форм общения с взрослыми (М.И. Лисина и др.), с детьми (А.Г.Рузская и др.), кризисные новообразования (Л.И.Божович),  развитие ведущей деятельности (Л.С. Выготский) и пр.  Большинство исследователей причинами эмоциональных нарушений считают дисгармонию в личностном развитии ребёнка, где семейное воспитание имеет предопределяющее значение.

Исследуя эмоции  дошкольного возраста,  М.А. Панфилова  проследила  линию эмоционального развития детей в онтогенезе с целью отметить значение отдельных  личностных образований, позитивные и негативные факторы  воздействия.

 Развитие  эмоций в эмбриональном и младенческом периоде.

Первые волнения у ребёнка появляются ещё в эмбриональный период, когда его развитие сопровождается трудностями физиологического и психологического характера (тревога матери, эмоциональные стрессы, гормональные нарушения и др.). «Беспокойство, испытываемое женщиной во время беременности, является первым «опытом» беспокойства у ребёнка» (А.И.Захаров). При эмоциональном стрессе у матери во время беременности отмечена большая вероятность преждевременных родов, а также различных нарушений родовой деятельности (слабость родовой деятельности, гипоксия, асфиксия и пр.). Такие новорождённые отличаются повышенной нервной возбудимостью и более высоким мышечным тонусом. Таким младенцам необходимо создавать щадящие условия (исключить резкие звуки, яркий свет и  т.п.).  Исследования показывают, что ощущение опасности у ребёнка появляется не в момент родов, а ещё раньше, в пренатальном  периоде. Конституция, пренатальный опыт и обстановка непосредственно после рождения играет роль в предрасположенности к тревоге.

Многие исследователи отмечают, что любовь и забота о ребёнке непосредственно после рождения уменьшают длительность и  интенсивность травматических последствий, а  соответственно, отсутствие этого отягощает дисгармонию в эмоциональном и личностном развитии. Заболевания и повреждения повышают уровень тревоги и закладывают почву для особой чувствительности организма к ситуации опасности в будущем.

Эмоциональное общение матери и малыша, которое М.И. Лисина называет «ситуативно-личностным» или «непосредственно-эмоциональным»  является ведущей деятельностью в этом периоде, то есть, именно оно определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребёнка. Изоляция ребёнка, дефицит эмоциональных контактов с взрослыми может порождать необратимое недоразвитие детей. Именно в  эмоциональных контактах у ребёнка возникает стремление поделиться с взрослым своими переживаниями и способность сопереживать ему. Мать является для ребёнка очень значимым объектом, от неё зависит питание, комфортные ощущения, именно она  погружает малыша в окружающий мир с разнообразными предметами и явлениями. О том, что приятно, полезно и неприятно, опасно младенец может узнавать по мимике, интонированию речи, тактильным прикосновениям матери. В этот период оформляются аффективно-личностные связи между ними, которые могут обеспечить формирование доброго отношения ребёнка к людям, к окружающему миру, и воспитать уверенность в себе.

Социализация эмоций как результат научения обнаруживается в возрасте 2.5 – 7 месяца, а развитие способности выражать свои эмоции, наблюдаемое во 2 –м полугодии первого года жизни, связывается с развитием функций памяти, с процессами вербального развития и выражается в овладении способами регуляции межличностных взаимодействий.  Г.И. Онищенко отмечается последовательная смена ведущих функций эмоций – от оценки, предвосхищения до непосредственного побуждения.

Помимо доброжелательного влияния взрослого, младенцу важно практическое сотрудничество с ним. К концу первого полугодия жизни возникает «ситуационно-деловая форма общения с взрослым». Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы».

Вторую половину младенчества отличают качественные изменения в отношениях ребёнка к окружающему миру. Различные формы подражания, проявление ненасытной потребности в манипуляции предметами, которые Л.С. Выготский определил как «период активного интереса».

Основное новообразование младенческого возраста – это переход первоначального сознания психической общности «пра-мы», к возникновению сознания собственной личности «Я».

Становление ходьбы, речи, первые акты протеста, оппозиция, противопоставление себя другим – вот те основные моменты, которые обычно описывают как содержание кризиса первого года жизни. Первый год жизни – становление субъекта, сделавшего первый шаг на пути формирования личности. Познавательная деятельность ребёнка обращается ещё не только на внешний мир, но и на самого себя. Ребёнок требует внимания и признания со стороны взрослого. В младенчестве ребёнок относится к сверстнику как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека. Но даже в этом возрасте взрослый может способствовать развитию у ребёнка по отношению к сверстникам таких качеств личности, как сочувствие, эмпатия и т.п.

В этом возрасте формируется привязанность к матери. Проявляется отчётливое беспокойство, тревога в отсутствии матери около 7 месяцев, а боязнь чужих людей  – в 8 месяцев. Агрессивные тенденции больше проявляются в раздражительности при фрустрирующих обстоятельствах или как подражательные действия, которые могут закрепиться при позитивных реакциях на них взрослого.

Итак, этот период развития ребёнка детерминирован удовлетворением  основных  потребностей малыша (витальных, в эмоциональном общении с матерью),  Именно это удовлетворение  создает  почву для эмоционального благополучия человека. Состояние нервной системы, возбудимость ребёнка, психосоматическая ослабленность может быть значительно компенсирована внешними условиями, любовью и заботой матери или близкого взрослого.

Появление агрессивных или тревожных нарушений в этом возрасте, чаще всего имеет следующие причины:

·           Нарушение в эмоциональном общении с взрослым;

·           Неадекватное отношение к  индивидуальным потребностям  ребёнка со стороны взрослых (пренебрежение или чрезмерное насыщение);

·           Накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами (негативные условия, вредная среда; болезни, ранняя госпитализация);

·           Эмоциональные расстройства у близкого взрослого (тревожность, страхи, стрессы, неврозы, раздражительность и др.)

Развитие эмоций в раннем детстве.

От года до трёх лет наступает новый этап в развитии личности ребёнка – это раннее детство. Деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений с взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность, Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах, и предметное действие ребёнка становится совместным действием ребёнка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве с взрослым в рамках «ситуативно-делового общения» претерпевает у детей изменения в  первые год-полтора, на доречевом уровне развития.  В это время  детям требуется помощь в предметных действиях. Позже на речевом уровне, стремление к сотрудничеству с взрослым получает новый оттенок. Малыш не ограничивается ожиданием помощи взрослого. Теперь он хочет действовать, как взрослый, по его примеру и образцу, копировать его.

В  это время происходит важное событие в развитии личности ребёнка – он начинает отличать  безусловно положительное общее отношение взрослого к себе, от оценки им своих отдельных действий. Однако многие замечания взрослого ребёнок этого возраста игнорирует. При действиях с предметами дети чрезмерно уверены в себе. Они смелы, и их надо оберегать, но разумно. Это время оформления инициативности и самостоятельности, которому могут помешать избыточные ограничения. Вместе с тем ребёнок становится и сосредоточенным наблюдателем: он внимательно слушает наставления старших, пытается подчинить своё поведение их советам.

В рамках ситуативно-деловой формы общения с взрослым, действуя по его образцу, в условиях делового сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.

Ситуативно-деловая форма общения имеет очень важное значение для развития личности ребёнка. Задержка на непосредственно эмоциональном этапе общения с взрослым чревата задержками в развитии малыша, трудностями адаптации к новым условиям жизни.

К трём годам ребёнок, овладевая многими навыками,  стремиться к самостоятельности. Он настойчиво твердит «Я сам», что находит противоречие у взрослого. Обостряется кризис и переживания ребёнка.

Центральным новообразованием считается появление «системы Я», которая порождает потребность действовать самому. Развивается самосознание ребёнка.

С ровесником малыш занимает позицию участника в общих  шалостях, действиях с игрушками. Они заражают друг друга весельем, демонстрируя себя. В общении с детьми развивается инициатива, свобода (независимость), ребёнок начинает понимать свои возможности. Однако бывают и конфликты.  В  раннем детстве на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. В этот же период развития возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрастном периоде механизмами адаптации ребенка, а именно «удерживанием и отпусканием» (по Э.Эриксону).

Конфликты между «обладать» и «отдавать» могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задерживанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий. Подавляющее большинство детей 1,5 – 2 –летнего возраста добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но с явной неохотой, обидой или плачем. Это  наводит на размышление о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние границы «Я» и рассматривает их, как части самого себя. Недифференцированность   и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений.

Конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками возникают, когда внутренние границы «Я» пересекаются, т.е. несколько детей хотят обладать одной и той же игрушкой или один из детей пытается расширить свои границы путем экспансии чужих игрушек.

В  состав эмоциональных реакций включены вегетативные и моторные реакции; переживая обиды:  ребенок плачет, закрывает лицо руками, бросается на пол, его дыхание неровное, пульс частый.

Ребенком до трех лет переживаются последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни тем более,  предварительно. Аффект оказывается последним звеном в цепи разворачивающихся событий.

В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего  вспышками злости или гнева. Ребенок  кричит, сжимает кулаки, брыкается, кусается, может сломать вещь.  Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Ясно, что такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности.

Страхи в этом возрасте становятся более определёнными. Страшные сказки, эмоциональные события, пугающие звучащие игрушки могут усиливать тревожно-фобические расстройства.

Развитие эмоций у дошкольников.

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, – это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

У детей дошкольного возраста совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщённости экспрессии, а в механизмах развития распознавания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции. При этом преимущество мимических признаков, на основе которых строились суждения об эмоциях ранее, ослабевает и принимаются  во внимание ситуационные (сюжетные) признаки.

Дошкольники начинают понимать эмоции разных модальностей, правильно оценивать эмоциональную вокализацию речи и адекватнее воспринимать эмоции страха и гнева. Начиная с 4-летнего возраста,  у детей появляется возможность различать истинные и внешне проявляемые эмоции, которые отчётливо формируются к 6 годам, при этом лучше распознаются отрицательные эмоции.  Развивается способность осознавать правомочность амбивалентных, противоречивых эмоций, переживаемых одновременно; происходит сдвиг основных причин, вызывающих  эмоции, из области внеперсональных в область межперсональных отношений, эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами.

На примере отрицательных эмоций – страхов Д. Бауэром показано, что с возрастом уменьшается их ирреальная, образная, и увеличивается реалистическая тематика, а в агрессивных реакциях у детей от 3 до 5 лет ослабевают вокальные и возрастают моторные проявления, которые становятся более направленными. В этом возрасте происходит дифференциация эмоциональных ответов и усложнение их содержательных детерминант. Интенсивность эмоций имеет тенденцию ослабевать, но усиливается их произвольность, выразительность, богатство экспрессии, усложняется модальная структура переживаний, возрастает роль социокультурных факторов в проявлении экспрессии, появляется возможность тормозить одни и усиливать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружения.

Рассматривая фазы развития эмоциональной (эмпатической) регуляции – сочувствие, сопереживание, содействие; Л. П. Стрелковой акцентируется внимание на соответствующей динамике её осознанности и произвольности, характере когнитивной ориентации в ситуации. При преодолении ситуации неопределённости роль эмоциональных выборов не ослабевает, а увеличивается, и эмоциональные предпочтения обеспечивают облегчение принятия решения. К. МакКои Подчёркивается возрастание количества вербальных и социальных стратегий в механизмах эмоционально регуляции в период от 3 до 12 лет.

Центральными новообразованиями дошкольного возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Соподчинение мотивов у дошкольников.

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он может подавлять свои непосредственные побуждения. Это становится возможным благодаря мотивам – «ограничителям». Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей, но по мере развития плана представлений,  он начинает сдерживаться и при воображаемом контроле.

Ребенок – дошкольник включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием; мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами и другие.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы,  преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки детей или литературных героев, не умея оценивать свои собственные. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после не одобряющих взрослым действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно.

Усвоение норм морали так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения у дошкольника.

Самооценка у дошкольника.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка, поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близких взрослых.

В целом самооценка дошкольника при благоприятном варианте развития  высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения с взрослыми и сверстниками.

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Еще одной линией развития самопознания является осознание своих переживаний. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок начинает себя вести как мальчик или девочка. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения.

Дисгармоничное развитие личности, появление эмоциональных нарушений наблюдается, если присутствует конфликт между самооценкой и оценкой со стороны значимых людей; а также  самооценкой и уровнем собственных или родительских притязаний.

Тревожно-фобические нарушения у дошкольников.

Поведение тревожных детей и их высказывания показывают, что они нередко испытывают потребность в этом переживании, поскольку оно отражает привычное представление о себе, привычную самооценку, привычное эмоциональное самочувствие. Известно, что потребность в устойчивости «Я-концепции», представления о себе имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая – с сохранением привычного отношения к себе вне зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный феномен «дискомфорта успеха», описанный  Дж. Аронфридом. Можно полагать, что для тревожных детей оказывается значимым именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.

В тех же случаях, когда ситуация оказывается новой, нестандартной, или ее требования превышают возможности ребёнка, актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и ребенок действует гораздо ниже своих возможностей. Наличие же стресса отягощает дисгармонию личностного развития. Систематические исследования влияния «стрессовых жизненных событий» или «детской травмы» начались, как известно, во время второй мировой войны. Одна из наиболее известных работ этой группы – исследование А.Фрейд и Д.Т. Бирлингам, посвященное детям, эвакуированным из Лондона. Множество исследований посвящено тревожности, возникшей в результате таких травматических факторов, как аварии, природные катастрофы, пребывание в клинике, хирургические операции, развод родителей. Особую группу, активно развивающуюся, к сожалению, в настоящее время, составляет изучение тревожности детей – жертв жестокого обращения, насилия, в том числе и сексуального.

Современные исследователи предлагают характеристику состояния тревоги у дошкольников в различных проявлениях.

Поведенческие проявления:

Постоянно крутит что-то в руках, теребит бумагу, одежду, волосы;

Потирает руки, крутит пальцы, теребит кончик носа;

Сосет палец,  волосы, одежду и пр.;

Грызет ногти;

Изо всех сил грызет карандаш, ручку;

Напряжен, скован, не может расслабиться;

Повышенная суетливость, много лишних жестов, все время что-то роняет, теряет;

Теряется, когда обращаются внезапно, задают дополнительный вопрос;

Сбивчивая, неровная речь;

Напряженно следит за реакцией педагогов, улавливает малейшие изменения лица и пр.;

Часто плачет.

Наблюдаемые физиологические реакции:

легко краснеет (бледнеет),

лицо покрывается пятнами;

в значимых ситуациях сильно потеет;

дрожат руки;

сильно вздрагивает при неожиданном обращении, неожиданных звуках.

 Тревожные симптомы имеют много общего с проявлениями страха, однако, как отмечают В.М. Астапов и А.М. Прихожан, эти эмоциональные состояния различны по наличию объекта страха и по осознанности.

Страхи у детей могут развиться в любом возрасте, однако имеются периоды повышенного проявления страха, которые возникают в определенной жизненной ситуации. Такие страхи часто усиливаются из-за незнания родителей возрастных эмоциональных проявлений. Так, например, у детей с трехлетнего возраста, так называемого «возраста упрямства», который ведет к поискам своего «Я», часто наблюдается повышенная агрессивность, расстройство аппетита, нарушение сна, ночное недержание мочи, а иногда и речевые нарушения (речеобразования и техники речи). Другие дети реагируют внезапно развивающимся заболеванием, например болями в животе, головными болями, что является своеобразным ответом на возникшую проблему или конфликты в семье, в дошкольном учреждении. Интенсивные страхи рассматриваются как фобии, которые нуждаются в психотерапии и медикаментозном лечении.

Агрессивные нарушения у дошкольников.

Говоря об особенностях агрессивного поведения детей, можно выделить две наиболее частые причины агрессии.

Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх.

Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или само наказание. Очень часто агрессия порождается нарушенными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам, дети рвут книги, разбрасывают и ломают игрушки, нужные вещи. Иногда ребенок швыряет игрушки в других детей и взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании и вызвано какими-то драматическими событиями.

Агрессивность необязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Бывает так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его подразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани – слово, которое можно с чувством произнести в качестве разрядки.

При изучении влияния социализации на соотношение вербальной и физической агрессии у детей, было отмечено, что в дошкольном возрасте у мальчиков преобладает физическая агрессия, а у девочек – вербальная.

В основном ребенок дошкольного возраста постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках.

Следует отметить, что у детей усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты. И в то же время ребенок сталкивается с целой системой новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно, попадая в конфликтную ситуацию между любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительским «нельзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию – ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпаются злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

Однако если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попытками все свести к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям удовольствий, изоляции. Ребенок задумывается, как ему реагировать на усиливающиеся санкции со стороны родителей, как вести себя дальше, чтобы родительская контрагрессия была по возможности минимальной. И чаще всего, ребенок не находит выхода из создавшегося положения. Это может привести к всевозможным психическим расстройствам.

В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка или особенностями «эдиповой ситуации» в семье. Наблюдения за детьми, когда они играют с куклами, представляющими членов семьи, позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле отца, а наименьшая – к кукле матери, у девочек наоборот.

Родители в свою очередь, начинают занимать более дифференцированную позицию по отношению к ребенку, т.е. воспринимают его не только как «ребенка», но и  как «мальчика» или «девочку».

Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. Отмечается, что если в двухлетнем возрасте в арсенале средств проявления агрессивности мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг, взаимные шлепки, то к четырем годам фрустрация, неудача вызывает у них неодинаковую реакцию: мальчики больше дерутся, а девочки – визжат. (М.А. Панфилова, 1995).

Младший школьный возраст – это период усвоения самых разный норм и ценностей, а также правил, не только учебных, но и социального функционирования. Всю информацию, которую дети получают из внешнего мира, они буквально впитывают в себя как губки. Кроме того, дети этого возраста наиболее восприимчивы к тому, что говорят взрослые. Однако важна  форма преподнесения новых знаний. Если этот процесс будет навязанным и вынужденным, то новая информация не будет усвоена. Обучение должно приобрести личностный смысл, быть не просто сухой формулой, а живым источником.

Программа обучения в начальной школе традиционно направлена в основном на интеллектуальное развитие ребенка. Большое внимание уделяется количественным параметрам приобретаемых знаний и умений. Однако в потоке сообщаемой информации отсутствует сам ребенок – его телесная жизнь, душевные переживания, отношения с другими людьми. Многие педагоги и родители недооценивают тех качественных изменений, которые происходят в ребенке. В результате полученные знания и умения нередко имеют отчужденный характер. Это является фактором риска наущений социальной адаптации в младшем школьном возрасте.

В то же время следует обратить внимание на особенности изменения семейных отношений. Ребенок теперь несет ответственность за свою учебную деятельность. Родители принимают это как факт и начинают требовать свидетельств хорошей успеваемости, эффективной деятельности и соответствующей школьной дисциплины.  Ребенок погружается в атмосферу требований, резко и часто без соответствующей личностной и эмоциональной подготовки, не имея для этого достаточно развитых личностных ресурсов. Однако в этом возрасте ребенку как никогда важно понимать себя. Парадоксально, но как только ребенок приходит в школу, он сразу получает запрет на движение и свободное самовыражение, что приводит к сознательному подавлению экспрессии, активной выразительности, проявлению своих чувств.

Особенность психологии младшего школьного возраста заключается еще в том, что дети еще мало осознают свои переживания и далеко не всегда способны понять причины их вызывающие  Они еще не могут осознавать и управлять своими чувствами в той мере, в которой это от них требуют взрослые. Это может приводить к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми. На трудности в школе они чаще всего отвечают эмоциональными реакциями – гневом, страхом, обидой. Способность осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей формируется у детей весьма хаотично, определяя практически неизбежную возрастную дисгармоничность поведения, которая, если не помочь детям вовремя, будет усиливаться в раннем подростковом периоде.

Если не помочь детям научиться принимать свои чувства, адекватно выражать их и находить конструктивные способы выхода их сложных ситуаций, преодолевать возрастающие требования социальной среды, что является предпосылкой развития отклоняющегося поведения и употребления психоактивных веществ.

Э.Г. Эйдемиллер в своей книге « Психология и психотерапия семьи» рассматривает семью как источник психической травматизации личности человека и нарушений его  психосоциальной адаптации. Он пишет:  « Наш опыт показывает, что особую значимость при анализе участия семьи в психической травматизации личности имеют случаи устойчивой патогенной  ситуации, обусловленной всей совокупностью семейных отношений в данной семье. Индивид воспринимает семейную жизнь в целом как травматизирующую.  Травматизирующее переживание становится результатом всех или значительного числа семейных обстоятельств. Такой индивид, например, испытывает чувство крайней неудовлетворенности семейной жизнью… Обобщение опубликованных данных об участии семьи в этиологии различных нервно-психических расстройств и наш клинический опыт показывают, что среди многочисленных семейно обусловленных травматизирующих состояний особо важную роль играют четыре вида: состояние глобальной семейной неудовлетворенности, «семейная тревога», семейно-обусловленное непосильное нервно-психическое и физическое напряжение, чувство вины».

Е.В. Куфтяк отмечает, что в семьях регулярно применяющих физические наказания детей, родители и дети совладают с жизненными трудностями, в основном, используя эмоционально-экспрессивные способы совладания, что проявляется у детей в  деструктивных формах поведения. Регулярные физические наказания становятся механизмом деструктивного совладания со стрессом в семье. Совладающее поведение детей и родителей, применяющих физическое наказание, связаны между собой. Так избегание, как основной стиль совладающего поведения родителей и отстранение их от решения проблем детско-родительских взаимоотношений, влияют на стиль совладания ребенка, выключая его из социально-поддерживающего процесса и служа моделью деструктивного поведения. Совладающее поведение и установки родительских отношений взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга: а) выбор матерями  эмоционально-ориентированного копинг-стиля обуславливает их симбиотические отношения с ребенком. Семьи, регулярно применяющие физические наказания детей, проявляют деструктивные детско-родительские отношения, и уровень социально-психологической адаптированности их членов ниже, чем в условно благополучных семьях, что свидетельствует о недостаточной сформированности их копинг-ресурсов и нарушенном семейном копинг-процессе.