Профилактика и психотерапия нарушений психосоциальной адаптации у подростков

«А что касается Ваших вопросов… Постарайтесь понять,

что не существует единственного для всех будущего.

Их много, и каждый Ваш поступок творит какое-нибудь из них…

Вы это поймете… Вы это обязательно поймете…»

(Аркадий и Борис Стругацкие)

     Результаты исследования  контрастных групп подростков, а также теоретические материалы, представленные в предыдущих главах, позволили разработать три теоретические модели копинг-поведения подростков и определить условные крайние позиции превентивного и психокоррекционного процесса нарушений адаптации к требованиям психосоциальной среды.

Модель активного адаптивного копинг-поведения

    Данная модель создана на основе результатов исследования социально адаптированный подростков. Как было показано выше, результатом их копинг-поведения является конструктивная адаптация и социальная интеграция. Таким образом, мы можем сформулировать исходные позиции для проведения первичной профилактики нарушений адаптации подростков, к которым должен стремиться превентивный процесс.

    Очевидно, что исход копинг-поведения подростков в форме конструктивной адаптации и социальной интеграции может быть достигнут путем целенаправленных воздействий превентивных усилий на формирование активных функциональных копинг-стратегий (базисный стратегий разрешения проблем и поиска социальной поддержки) и определенных личностных и средовых  копинг-ресурсов, являющихся психологическими факторами резистентности к стрессу и определяющими способность к успешной психосоциальной адаптации и развитию здорового жизненного стиля.  При этом каждый из структурных элементов копинг-поведения, как блока копинг-стратегий, так и блока копинг-ресурсов, может и должен являться «мишенью» превентивного воздействия.

      Итак, активное адаптивное высоко функциональное копинг-поведение включает в себя следующие основные компоненты:

1.      Сбалансированное использование соответствующих возрасту копинг-стратегий  с преобладанием активных проблем-разрешающих и направленных на поиск социальной поддержки

2.      Сбалансированность когнитивного, поведенческого и эмоционального компонентов копинг-поведения и развитость его когнитивно-оценочных механизмов

3.      Преобладание мотивации на достижение успеха в процессе преодоления стресса и психосоциальных проблем над мотивацией избегания неудачи

4.      Готовность к активному совладанию, а, при необходимости, и противостоянию среде, и связанная с этим осознанная направленность копинг-поведения на источник стресса с целью его устранения

5.      Развитые в соответствие с возрастом личностно-средовые копинг-ресурсы, обеспечивающие благоприятный психологический фон для преодоления стресса и способствующие развитию эффективных копинг-стратегий (позитивная Я-концепция, развитое восприятие социальной поддержки, интернальный локус контроля над средой,  эмпатия, аффилиация, относительно не высокая чувствительность к отвержению, наличие эффективной социальной поддержки со стороны среды и другие копинг-ресурсы).

           Позитивная Я-концепция социально адаптированных подростков – один из важнейших личностных копинг-ресурсов, отличается сформированностью в соответствие с возрастом, относительной устойчивостью и в то же время выраженными динамическими характеристиками (подвижностью), то есть способностью к развитию. Она характеризуется высоким уровнем побуждений, позитивным эмоциональным тоном, сформированным положительным образом тела, адекватными позитивными семейными, социальными, сексуальными отношениями, устойчивым уровнем морального самосознания, сформированными профессионально-образовательными стремлениями, субъективным ощущением контроля над средой, высокой способностью приспособления к среде, сформированностью реального и идеального компонентов самооценки и умеренным расхождением между ними, способствующим росту самосознания. 

     Модель адаптивного копинг-поведения характеризуется также наличием эффективного социально-поддерживающего процесса, обеспечивающего развитость базисной копинг-стратегии поиска социальной поддержки, личностного копинг-ресурса восприятия социальной поддержки, возможностью активного самостоятельного выбора источника поддержки, определения ее вида и дозирования объема, успешным прогнозированием ее возможностей.

     Среди вышеперечисленных характеристик активного копинг-поведения фактически отсутствуют такие, которые можно рассматривать как психологические факторы риска, повышающие чувствительность индивида к стрессу. Более того, характеристики данной модели являются факторами резистентности к стрессу, и их преобладание, в конечном итоге, определяет исход в социальную интеграцию и конструктивную адаптацию индивида.

    Модель псевдоадаптивного дисфункционального копинг-поведения, разработанная на основании результатов исследования подростков с аддиктивным поведением, предполагает два крайних, негативный и позитивный, варианта исходов копинг-поведения, определяемых разной эффективностью функционирования сопряженных блоков копинг-стратегий и  копинг-ресурсов. Она позволяет сформулировать исходные позиции для вторичной профилактики (психокоррекции), от которых должен отталкиваться превентивный процесс, определить его «мишени». Ниже приводится характеристика основных компонентов данной модели.

        Итак, псевдоадаптивное дисфункциональное копинг-поведение включает в себя следующие основные компоненты.

1.      Сочетанное использование как пассивных, так и активных базисных копинг-стратегий; использование базисной копинг-стратегии поиска социальной поддержки в качестве ведущей

2.      Несбалансированное функционирование когнитивной, поведенческой и эмоциональной составляющих копинг-поведения

3.      Повышенный удельный вес в структуре копинг-поведения не соответствующих возрасту инфантильных копинг-стратегий

4.      Дефицит навыков активного использования копинг-стратегии разрешения проблем и замена ее на копинг-стратегию избегания с использованием фармакологического механизма реализации данной стратегии (психоактивные вещества).

5.      Неустойчивость, флюктуация мотивации на достижение успеха, либо на избегание неудачи. Преимущественная направленность копинг-поведения не на стрессор, а на редукцию возникающего психоэмоционального напряжения.

6.      Подчиненность среде и псевдокомпенсаторный характер поведенческой активности.

7.      Низкая эффективность блока личностно-средовых копинг-ресурсов как в целом, так и отдельных компонентов его структуры  (неустойчивая, негативная, искаженная Я-концепция; неравномерно распределяемое по сферам и низкого уровня субъективное восприятие социальной поддержки; неоднозначная по эффективности и направленности (от адекватных и неадекватных социальных сетей) социальная поддержка; неустойчивый, низкого уровня субъективный интернальный локус контроля над средой; относительно высокий уровень развития эмпатии и аффилиации; отсутствие расхождения между реальным и идеальным компонентами самооценки).

Рассматриваемый вид копинг-поведения носит псевдоадаптивный характер. Разрешение жизненных проблем подростками часто ассоциируется с разрешением проблем, связанных с наркотизацией, а сам наркотик воспринимается как средство преодоления проблем одиночества, нарушенной коммуникации, плохого самочувствия и т.д., что фактически создает иллюзию разрешения проблем в результате употребления психоактивного вещества. Кроме того, фармакологический механизм реализации стратегии избегания позволяет подросткам, используя психоактивные вещества, за счет изменения своего психического состояния, хотя бы на время, устранить ощущение контроля среды над собой и таким образом снять психоэмоциональное напряжение.

    Социально-поддерживающий процесс в данной модели также носит псевдоадаптивный характер. Подростки с адаптивным поведением пытаются преодолеть стресс, надеяться на поддержку со стороны окружающей среды, а взамен получают негативный образец поддержки наркотизирующейся группы. При развитии базисной копинг-стратегии поиска социальной поддержки субъективное ее восприятие направлено преимущественно на наркофильную социальную сеть, в наименьшей степени – на просоциальное поддерживающее окружение (семья, друзья, учителя, врачи и т.д.).

    Негативный исход аддиктивного копинг-поведения представляет собой формирование биопсихосоциальной наркотической зависимости, перехода донозологического этапа в нозологический, и приводит к социальной дезинтеграции, изоляции, дезадаптации. Используемая подростками с аддиктивным поведением копинг-стратегия избегания и ряд слабо развитых копинг-ресурсов, повышают индивидуальную чувствительность подростков к стрессу и являются психологическими факторами риска дезадаптивного копинг-поведения.

     Психологическим факторами риска дезадаптивного аддиктивного копинг-поведения являются следующие:

·         Регулярное использование пассивной копинг-стратегии избегания

·         Низкая эффективность копинг-стратегии поиска социальной поддержки

·         Отсутствие сформированных навыков активного разрешения проблем

·         Наличие негативной, искаженной, деформированной Я-концепции

·         Низкий уровень восприятия социальной поддержки и ее направленность в сторону асоциальной сети наркотизирующихся лиц

·         Получение социальной поддержки от партнеров по наркотизации

·         Неустойчивый уровень субъективного контроля над средой

·         Высокая чувствительность к отвержению

·         Отсутствие расхождения между реальным и идеальным компонентами самооценки.

       В то же время в структуре копинг-поведения наркотизирующихся подростков имеются и психологические факторы резистентности к стрессу, определяющие способность сохранять здоровье, формировать адаптивные паттерны поведения и препятствующие переходу аддиктивного поведения в зависимость от психоактивных веществ.

      Факторами резистентности к стрессу у подростков с аддиктивным поведением являются следующие:

·         Развитая базисная копинг-стратегия поиска социальной поддержки и ее ситуационно-специфический аналог – копинг-стратегия дистанцирования в варианте приближения

·         Направленность восприятия социальной поддержки не только в сторону наркотизирующейся группы, но и в сторону просоциальных поддерживающих сетей

·         Наличие социальной поддержки со стороны семьи, друзей, значимых других

·         Развитые эмпатия и аффилиация

        Негативный вариант аддиктивного поведения развивается в случае явного преобладания в копинг-поведении подростков психологических риск-факторов дезадаптивного копинг-поведения над психологическими факторами резистентности к стрессу, слабой их развитости.

       Позитивный вариант исхода преодолевающего стресс поведения приводит к социальной интеграции в просоциальную сеть и адаптации индивида к среде. Он развивается в случае преобладания психологических факторов резистентности к стрессу над психологическими факторами риска дезадаптивного копинг-поведения.

     Модель пассивного дисфункционального дезадаптивного копинг-поведения подростков, разработана на основе результатов исследования копинг-поведения воспитанников детского дома.  Она предполагает исход в виде дезадаптации подростка, его социальной изоляции в результате неэффективного функционирования блоков копинг-стратегий  и копинг-ресурсов. Она позволяет сформулировать позиции для вторичной (психокоррекция) и третичной (реабилитация) профилактики нарушений адаптации, от которых должен отталкиваться превентивный процесс, определить его мишени и стратегии.

      Модель характеризуется следующими признаками:

1.      Преобладание пассивных копинг-стратегий над активными

2.      Несбалансированность функционирования когнитивного,   эмоционального и поведенческого компонентов копинг-поведения

3.      Неразвитость когнитивно-оценочных механизмов поведения

4.      Дефицит социальных навыков разрешения проблем

5.      Интенсивное использование инфантильных копинг-стратегий, не свойственных подростковому возрасту

6.      Использование базисной копинг-стратегии избегания в качестве ведущей в копинг-поведении, наряду с применением ситуационно-специфических копинг-стратегий и механизмов психологической защиты, направленных на уход от проблемы

7.      Преобладание мотивации избегания неудачи над мотивацией на достижение успеха

8.      Отсутствие готовности к активному противостоянию среде, подчиненность ей

9.      Негативное отношение к проблемам и оценка их как угрожающих благополучию

10.  Псевдокомпенсаторный, защитный характер поведенческой  активности

11.  Низкий функциональный уровень копинг-поведения

12.  Отсутствие направленности копинг-поведения на стрессор, как причину негативного влияния, а воздействие на психоэмоциональное напряжение, как следствие негативного воздействия стресса, с целью его редукции

13.  Слабая осознаваемость стрессорного воздействия

14.  Низкая эффективность функционирования блока личностно-средовых копинг-ресурсов (слабо сформированная Я-концепция, неразвитость восприятия социальной поддержки, эмпатии, аффилиации, интернального локуса контроля над средой, относительно высокая чувствительность к отвержению, отсутствие эффективной социальной поддержки со стороны социальной среды).

       Негативная Я-концепция у подростков с пассивным дисфункциональным и дезадаптивным копинг-поведением проявляется в низком уровне побуждений к действию, морального самосознания, сниженном эмоциональном тоне, искаженном образе тела, нарушенных семейных, социальных и сексуальных отношениях, слабо сформированных профессионально образовательных стремлениях, низком субъективном уровне контроля над средой, ощущении  низкой приспособляемости к среде и в выраженном расхождении между реальным и идеальным компонентами самооценки.

      Кроме того, низкая эффективность функционирования блока личностных и средовых копинг-ресурсов определяется пассивным характером использования копинг-стратегии социальной поддержки, низкой способностью к ее восприятию в сферах «семья», «друзья», «значимые другие», слабостью средового копинг-ресурса социальной поддержки как функции социальных сетей подростка. Низкая эффективность социально-поддерживающего процесса определяется и пассивным, вынужденным или принудительным характером выбора социальной поддержки, что обеспечивает снижение самооценки, самоуважения, «подавление» других копинг-ресурсов и использование копинг-стратегий.

      Данные характеристики модели пассивного копинг-поведения подростков повышают их индивидуальную чувствительность к стрессу и рассматриваются как психологические факторы риска и предикторы деструктивного копинг-поведения.

     На основании моделей копинг-поведения трех контрастных групп подростков, современных превентивных подходов разработана концептуальная модель психопрофилактики нарушений социальной и психологической адаптации в подростковом возрасте, базирующаяся на теоретических основах трансакциональной когнитивной теории стресса и копинг Р. Лазаруса и принятой ВОЗ классификации профилактики.

    Копинг-превенция или первичная психопрофилактика нарушений психосоциальной адаптации подростков, основанная на интегративной копинг-концепции, является неспецифической и наиболее массовой. Ее контингентом является общая популяция детей и подростков, а целью – формирование активного адаптивного функционального копинг-поведения, направленного на продвижение к здоровью, уменьшение числа лиц, имеющих психологические факторы риска возникновения нарушений психосоциальной адаптации, формирование невосприимчивости к дисфункциональным паттернам поведения. Копинг-превенция является наиболее эффективной, поскольку стремится полностью избежать патологических исходов. Редуцировать число лиц, у которых может быть начат процесс формирования дезадаптации. Усилия первичной профилактики меняют одни развивающиеся процессы на другие и направлены не столько на предупреждение развития болезни, сколько на формирование здоровья.

   Копинг-превенция имеет следующие задачи:

1.               Совершенствование, повышение эффективности использования подростками активных копинг-стратегий

2.               Увеличение потенциала личностных и средовых копинг-ресурсов (формирование, развитие позитивной устойчивой Я-концепции, повышение эффективности социально-поддерживающих сетей, развитие эмпатии, аффилиации, интернального локуса контроля, восприятия социальной поддержки и других копинг-ресурсов).

   Основным способом реализации задач копинг-превенции является обучение эффективным поведенческим стратегиям, социальным навыкам и умениям преодоления стресса, управления им, а также оказание подросткам социальной поддержки адекватными социально-поддерживающими сетями. Обучение социальным навыкам и умениям преодоления стресса может проводиться в форме психологического тренинга проблем-разрешающего копинг-поведения, поиска социальной поддержки, ее восприятия и оказания, индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий по повышению самооценки, развитию Я-концепции, эмпатии, аффилиации, снижению чувствительности к отвердению и т.д.

     В процессе копинг-превенции принимают участие социально-поддерживающие сети «с6мья», «друзья и сверстники», «значимые другие». В сети «значимые другие» контингенту профессионалов и субспециалистов в лице прошедших специальную подготовку педагогов, воспитателей, психологов, врачей и других лиц, участвующих в превентивной деятельности, отводится ведущее место. Превентивная интервенция, проводимая социально-поддерживающими сетями, включает в себя  создание и реализацию разнообразных профилактических программ, и совершенствование социально-поддерживающей сети, ее коррекцию и создание, в случае необходимости, искусственной сети доноров социальной поддержки. Применяемые профилактические программы могут фокусироваться как на отдельных социальных сетях (семья, сверстники, школа и т.д.), так и на отдельных индивидах или социальных группах подростков, используя при этом средства массовой информации, возможности альтернативного асоциальному досуга, тренинг поведенческих навыков и т.д.

      Вторичная копинг-профилактика (психокоррекция, психотерапия) включает в себя как социальные, так и медицинские мероприятия неспецифического и специфического характера. Ее контингентом являются подростки с поведением риска, имеющие псевдоадаптивные и  дезадаптивные паттерны поведения (аддиктивное, девиантное, делинквентное поведение). По своей направленности на контингенты риска вторичная копинг-профилактика является массовой, оставаясь индивидуальной в отношении коррекции поведения отдельных подростков. Проводимые в рамках вторичной копинг-профилактики мероприятия ведут к уменьшению числа распространенных в популяции расстройств и состояний путем вмешательства на ранних этапах их развития.

       Целью вторичной  копинг-профилактики является изменение псевдо- или дезадаптивного поведения на адаптивную форму, перерыв эволюции патогенетического процесса и предупреждение в результате этого клинической ман6ифистации расстройств поведения.

         Достижение цели вторичной профилактики требует выполнения следующих задач:

1.       Овладение навыками практического применения активных копинг-стратегий разрешения проблем, совершенствование использования копинг-стратегии поиска социальной поддержки, психологическая коррекция вариантов использования пассивной копинг-стратегии избегания.

2.       Повышение потенциала блока личностно-средовых копинг-ресурсов (коррекция негативной, искаженной Я-концепции и субъективного восприятия социальной поддержки, увеличение уровня интернального контроля, развитие эмпатии и аффилиации, коррекция естественных социально-поддерживающих сетей, изменение направленности получения социальной поддержки от неадекватных социальных сетей на адекватные).

        Реализация задач вторичной копинг-профилактики может быть осуществлена путем оказания подросткам различных видов социальной поддержки адекватными естественными, а также искусственно созданными сетями и путем обучения подростков эффективным социальным навыкам и умениям преодоления стресса, управления им (обучение активным копинг-стратегиям).

     Обучение эффективным навыкам преодоления стресса и оказания поддержки может осуществляться в форме различных видов психологического тренинга (тренинг разрешения проблем, поиска, восприятия и оказания социальной поддержки, тренинг когнитивно-оценочной  составляющей копинг-поведения, коммуникативных навыков посредством развития эмпатии, аффилиации, снижения чувствительности к отвержению,  психологическая коррекция самооценки, отдельных сфер и всего динамического комплекса Я-концепции, мотивация на эффективное стресс-преодолевающее поведение, достижение успеха),  и других форм  психокоррекционной и психотерапевтической работы.

     Реальная помощь подросткам при проведении вторичной копинг-профилактики может оказываться социальными сетями «семья», «сверстники», «значимые другие». В социальной сети «значимые другие» профессионалы и субспециалисты (психологи, врачи, педагоги, воспитатели), прошедшие специальную подготовку, составляют поддерживающее ядро.

    Профилактическое воздействие социально-поддерживающих сетей включает в себя создание и реализацию разнообразных психокоррекционных программ, имеющих целью совершенствование естественных социальных сетей, их коррекцию и создание искусственных сетей социальной поддержки. Используемые профилактические программы могут фокусироваться на семье, школе, носить общественный характер, влияя через средства массовой информации, либо альтернативный – в форме организации досуга подростков. Это могут быть программы аффективного и интерперсонального обучения, основанные на тренинге поведенческих навыков и т.д. Выполнение их должно осуществляться специально подготовленными, обученными копинг-профилактике специалистами – психотерапевтами, психологами, педагогами и воспитателями.

       Третичная копинг-профилактика (психотерапия, реабилитация).

    Эффект от превентивного воздействия во многом определяется возможностью замены потенциально патологических звеньев на непатологические. Данный подход подтверждает мнение ряда авторов, которые считают, что профилактические действия, проводимые в рамках третичной профилактики фактически не являются превентивными, так как они начинаются после того, как факт глубокого нарушения адаптационных процессов уже установлен. Исходя из этого, третичная копинг-профилактика нарушений психосоциальной адаптации у подростков является преимущественно клинико-психологической и медицинской задачей, индивидуальной или групповой по форме и направленной, по содержанию, на предупреждение перехода сформированной патологической цепи в более тяжелую стадию, предупреждение обострений и направление процесса обратного развития дезадаптивных паттернов поведение в сторону более адаптивных.  Она осуществляется посредством обучения подростков с выраженной социальной дезадаптацией активным эффективным стратегиям преодоления стресса, оказания социальной поддержки, проведения терапии специально подготовленными психотерапевтами и клиническими психологами. Необходимым условием третичной копинг-профилактики является осознание как подростком и его родителями, так и самим психотерапевтом того, что личность должна сама активно преодолевать сформированную патологию как выраженный и хронический дистресс. При проведении третичной копинг-профилактики резко возрастает роль социально-поддерживающей сети «значимые другие» в лице профессиональных «доноров» социальной поддержки (врачи, психологи и т.д.). Расширение репертуара копинг-стратегий, переориентация подростка с доминирующего использования пассивных копинг-стратегий (в том числе и в фармакологическом варианте)  на активные, позволяет увеличить сроки ремиссии, снизить частоту рецидивов, избежать выраженной социальной дезадаптации.

    Особое внимание следует уделять осознанию, модификации и развитию копинг-ресурсов подростков (искаженной Я-концепции, формированию адекватного интернального локуса контроля, восприятия социальной поддержки, эмпатии, аффилиации), а также аффективных, когнитивных и поведенческих процессов.

     Результаты внедрений трех вышеперечисленных моделей профилактики могут проявляться в виде реальных результатов используемых конкретных методов и программ через определенные временные промежутки. От третичной копинг-профилактики следует ожидать результатов на конкретных группах подростков, но за достаточно короткий срок. Более продолжительный срок после внедрения, но и более широкий охват населения, приносит внедрение вторичной копинг-профилактики. Самый широкий охват населения, но за достаточно продолжительные сроки, с наиболее эффективными результатами следует ожидать от мер первичной копинг-профилактики.

Копинг-профилактика нарушений психосоциальной адаптации подростков

Методы и формы профилактики, психокоррекции и психотерапии нарушений психосоциальной адаптации в подростковом возрасте.

В психокоррекционной работе с детьми  младшего школьного возраста (8 – 10 лет) успешно используются как индивидуальные, так и групповые методы.

Групповая работа в младшем школьном возрасте наиболее эффективна в рамках игровой деятельности. Игра  в  практике  детской  психотерапии  впервые  была  использована  З.Фрейдом   как  вспомогательный  метод.  Задачей  З.Фрейда  было  выявить  через  цепь  ассоциаций   « истинный  источник  символической  игры ».  Позже  А.Фрейд    использовала  игру  как  основной  метод  психотерапии  в  детском  возрасте. Целью  такой  игры  было  доведение путем  интерпретации  до  сознания  ребенка  его  собственных  действий,  конфликтов,  вызывающих  болезненное  состояние. Взрослый  рассматривался  как  пассивная  фигура. Игра  ребенка  являлась  спонтанной. М.Клейн  (1932),  которая  уже  применяла  игру  в  целях  психологической  терапии,  считала,  что  психотерапевт  должен  занимать  по  отношению  к  детям  активную  руководящую  позицию. Она  отказалась  от  утверждения,  что  в  игре  непременно  происходит  символизация  вытесненных  конфликтов,  допуская,  что  в  ней  могут  находить  свое  выражение  реальные  жизненные  отношения.  Важным  является  положение  М.Клейн об  обязательном  привлечении  к  работе  родителей  с  целью  коррекции  их  отношения  к  воспитанию  ребенка. Применение  игры  как  терапевтического  средства  отечественными  психологами  основывается  на  теориях  игры  Л.С.Выготского,  А.Н.Леонтьева. Наиболее   полно  теория  игры  разработана  в  трудах  Д.Б.Эльконина.  Игра  является  ведущим  средством  профилактики, психокоррекции и психотерапии  данного  возраста. Цель  игры  –  помочь  ребенку   осознать  самого  себя,  свои  достоинства  и  недостатки,  трудности  и  успехи.

А.И. Захаров   разработал  методику  игровой  психотерапии,  которая  является  частью  целого  комплекса  различных  воздействий  на  ребенка,  включающей  и  семейную  психотерапию.  Игра   рассматривается  ими как  самостоятельный  метод,  и  как  составная  часть,  сочетающаяся  с  рациональной  и  суггестивной  психотерапией.

Игровая  психотерапия  выполняет  три  функции: диагностическую,  терапевтическую  и  обучающую,  все  три  связаны  между  собой  и  реализуются  как  на  начальном  этапе (в  спонтанной  игре), так  и  в  направленной  игре,  которая  обычно  представляет  собой  импровизацию  какого-либо  сюжета. Процесс  игровой  терапии,  по  Захарову,  складывается  из  четырех  взаимно  перекрывающихся  этапов объединения  детей  в  группу,  рассказов,  игры,  обсуждения. Объединение  детей  в  группу  начинается  совместной  и  интересной  для  них  деятельностью в  виде  экскурсий  в  музей,  предметных  игр,  рассказов  об  увлечениях.  Следующий  этап  групповой  психотерапии  -  рассказы,  которые  сочиняются  дома  и  по  очереди  рассказываются  в  группе. Основной  этап  групповой  психотерапии  -  игра,  которая  проводится  на  темы,  предлагаемые  детьми  и  терапевтом.  В  играх  последовательно  воспроизводятся  рассказы,  сказки,  условные  и  реальные  ситуации. Игры  на  данном  этапе,  в  отличие  от  этапа  объединения,  требуют  включения  терапевта  и  высокой  активности  играющих. По  мере  движения  группы  вперед  содержание  ролевых  игр  меняется  от  терапевтически  направленных  до  обучающих. Терапевтические  игры  ставят  своей  целью  устранение  аффективных  препятствий  в  межличностных  отношениях,  а  обучающие  -  достижение  более  адекватной  адаптации  и  социализации  детей. Обсуждение  -  заключительный  этап  игровой  психотерапии.

А.И.Захаров  обращает  внимание  на  коррекционные  возможности  ролевой  игры  с  применением  тряпичных,  надеваемых  на  руку  кукол. Здесь широкие возможности для интеграции метода сказкотерапии с игрой. Где игра  строится  на  манер  кукольного  представления   и  проводится  в  виде  импровизаций  монологов  и  диалогов  действующих  лиц,  когда  взрослый  в  роли,  скажем,  лисы,  обезьянки  или  кота  взаимодействует  с  другими  игровыми  персонажами,  имитируя  ситуации  неожиданного  появления,  угрозы,  страха  и  защиты,  хитрости  и  коварства,  дружбы  и  обмана  и  т.д.

А.С. Спиваковская  использует  игру  в  качестве  основного  рычага  коррекционной  работы. В  процессе  игровой  коррекции  решаются  следующие  конкретные  задачи: вызываются у ребенка новые формы переживаний, воспитываются чувства по отношению к взрослому, сверстникам, самому себе, формируется адекватное отношение к самому себе и другим, развивается система самооценки и самосознание, повышается уверенность в себе, развиваются и обогащаются  приемы общения со сверстниками, отрабатываются  новые  формы  и  виды  как  игровой, так и неигровой деятельности.

В процессе игровой коррекции  используются специально разработанные  приемы  и  методы  игровых  занятий, содержание  которых  соответствует  коррекционным  задачам.  Некоторые  игры  предлагаются  самими  детьми  и затем  входят  как  обязательные  процедуры  коррекции.  На  занятиях  детям  предлагается   большой  набор сюжетно-ролевых  игр, специальные  игры-драматизации,  в  ходе которых  реализуется  прием  десенсибилизации  страхов,  используются  игры,  содействующие   достижению  эмоциональной  децентрации,  снимающие  барьеры  в  общении (по материалам Панфиловой М.А.).

Мы применяет  групповую  развивающую, коррекционную и психотерапевтическую игру в рамках мультикомпонентых программ профилактики нарушенных форм адаптации в младшем школьном возрасте.

Проводя психопрофилактическую и психокоррекционную работу в школах, мы часто сталкиваемся с проблемой непонимания игровой формы взаимодействия с подростками. Анализ существующей игровой практики и структуры игр подвижного и спортивного характера, используемых в общеобразовательных школах, школах-интернатах и детских домах, показывает, что набор предлагаемых ученикам игр весьма стереотипен, запрограммирован под «умения» педагогов и воспитателей, и во многом формален. Общее снижение интереса начальной школы к детской игре в определенной мере нивелирует значение подвижных игр в режиме жизнедеятельности младшего школьника. Примечательно, что когда 8-10 летним детям задается вопрос о том, чем они больше всего любят заниматься, то примерно 70% девочек и мальчиков называют – сидение у телевизора или компьютера.

В работе с младшими школьниками нами используются игры с активным физическим компонентам. Они позволяют решить целый комплекс важных вопросов в работе с младшими школьниками: удовлетворить их потребность в движении и стабилизировать эмоции, научить владеть своим телом и осознавать его, развить не только физические, но и когнитивные функции, творческие способности, нравственные и моральные качества. Двигательная деятельность игрового характера и вызываемые в процессе игры положительные эмоции улучшают работу всех органов и систем. Активная двигательная деятельность тренирует нервную систему ребенка, совершенствуя и уравновешивая процессы возбуждения и торможения. При активной совместной увлеченности детей и захватывающей их устремленности к достижению цели повышается роль воли, развивается мотивационно-потребностная сфера. В связи с развитием игровой деятельности происходят главнейшие изменения в психике ребенка, в которой развиваются психические процессы, подготавливающие его к новым ступеням его развития. Игра дает ребенку возможность выражения чувств и влечений, которые не находят выражения вне игры. Она является источником развития самосознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений с взрослыми и сверстниками. Проиграв и прожив в игре определенные моменты, ребенок автоматически переносит их в реальную жизнь.    Уже в реальности, руководствуясь знаниями и правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение. Особую ценность в этом плане представляет драматическая или ролевая игра. Д.Б. Эльконин говорил: «Когда ребенок играет, он проявляет свою внутреннюю драму, различные аспекты своей внутренней личности». Таким образом, ребенок не только изображает себя, но и преображает свою личность.

Наши игровые программы для детей младшего школьного возраста включают следующие методы:

·    Интерактивные игры и разминки

·    Драматическая и ролевая игра

·    Рисуночные методы

·    Арт-терапевтические методы

·    Ритуалы

·    Элементы сказкотерапии

·    Групповая форма работы и групповое обсуждение

·    Мозговой штурм

·    Другие когнитивные методы

Функции драматической и ролевой игры:

     В драматической и ролевой игре ребенок находит выход запрещенным или социально не одобряемым эмоциям и  побуждениям (агрессия и т.д.), которые ему необходимо проявить в допустимой и не травматичной форме, осознать и решить, что с ними делать, как справляться, преодолевать. Кроме того, ему необходимо побывать в самых разнообразных ролях (тренинг эмпатии, коммуникативной и персональной компетентности других личностных копинг-ресурсов). В драматической и ролевой игре  ребенок получает опыт использования множества социальных ролей. С помощью драматической игры ребенок пытается расширить и изменить свою Я-концепцию, сломать ригидные и тесные пределы, которые поставили ему обстоятельства. Он тренирует стратегии разрешения проблем и поиска социальной поддержки. Учится воспринимать ее и разрешать свои личные проблемы. Кроме того, в драматической и ролевой игре ребенок получает возможность выражения подавленных потребностей, осознания их, поиска и апробации путей и удовлетворения.

    Рисуночные методы. Арт-терапия

   Использование визуального канала коммуникации имеет целый ряд достоинств. Например, словесное описание душевной травмы, пережитой ребенком, часто представляет серьезную проблему. Ребенок может не иметь соответствующего запаса слов для выражения своих чувств. Рисунок помогает оживить сферу своих ощущений и способствовать выражению подавленных чувств. Изобразительная деятельность позволяет обходить «цензуру сознания». Она предоставляет уникальную возможность для выражения и актуализации «спящих» идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые слабо проявляются в повседневной жизни. Художественный образ может либо сохраняться, либо разрушаться без причинения ущерба другим людям.

    Арт-терапия является средством свободного самовыражения и самопознания. Она имеет «инсайт-ориентированный» характер, предполагает атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к собственному внутреннему миру и внутреннему миру другого человека. Она также является средством невербального общения. Это делает ее особенно ценной для детей младшего школьного возраста, так как они еще затрудняются в словесном описании  своих переживаний. Символическая речь позволяет по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти, благодаря этому, путь к их решению.

Ритуалы

Выполняют функцию закрепления позитивной программы. Когда такой ритуал будет «закреплен», он может быть использован для привлечения позитивных эмоциональных ресурсов в психологически трудной, эмоционально отрицательной ситуации.

Элементы сказкотерапии

Сказки являются непосредственным отображением психических процессов и по своей ценности превосходят многие другие формы донесения информации. В сказках разные люди, их мыслительные и поведенческие стереотипы предстают в наиболее простой, чистой и краткой форме. Образы героев позволяют осмыслить собственные внутренние переживания и процессы, происходящие в обществе.

Групповое обсуждение

В процессе группового обсуждения дети учатся находить компромисс, отстаивать свои взгляды и позиции, конструктивно реагировать на критику, получать «обратную связь», являющуюся регулятором развития Я-концепции в групповом процессе.

Мозговой штурм

Создает возможности интенсивного когнитивного развития, генерации творческих и разнообразных идей, поиска новых вариантов решения проблем, обмена мыслями и идеями. Участники учатся высказывать необычные и смелые идеи, внимательно слушать мнение других, принимать любые идеи, которые не критикуют, а совместно обсуждают, а потом выбирают самую лучшую.

Другие методы когнитивного развития и модификации

Помогают освободить мышление от иррациональных убеждений, формирующих неадекватную и ригидную самооценку и затрудняющих  эффективное взаимодействие с социальной средой, лучше понимать себя, других и социальные ситуации, осмысленно решать жизненные проблемные ситуации, действовать не импульсивно.

Интерактивные игры и разминки

Шутливые игры позволяют детям отдохнуть от интенсивной нагрузки школьных и программных занятий. Доставляют удовольствие. Вызывают положительные эмоции. Способствуют сплочению группы и преодолению различий между детьми, тренируют социально поддерживающее поведение.

Игры имеют целью налаживание коммуникации и повышение коммуникативной компетентности, обучают адекватному социальной ситуации проявлению эмоций (как негативных: агрессия, обида и т.д., так и позитивных). Они способствуют формированию доверия, позитивной самооценки, эффективному межличностному взаимодействию, осознанию собственной автономии и  психологических границ, улучшению взаимодействия между членами группы и поднятию уровня ее активности.

Преимущества групповой работы

Групповой опыт препятствует отчуждению. Группа отражает общество в миниатюре. Участники группового процесса получают бесценную возможность получения обратной связи поддержки друг от друга. В группе дети получают навыки общения, экспериментируют с различными стилями взаимоотношений, идентифицируют себя с другими. Группа облегчает процессы самораскрытия и самопознания.

 Таким образом, разумное использование резервов игровой деятельности и двигательной активности является инструментом развития адаптационных возможностей организма и личности младшего школьника. Несомненно, в профилактических и психокоррекционных программах для этого возраста используются и другие разнообразные виды деятельности, но как утверждал Д.Б. Эльконин: «Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре».

Основные компоненты работы

    Психологический – развитие личностно-средовых копинг-ресурсов и адаптивных поведенческих стратегий, коррекция психологических особенностей личности, способствующих формированию отклоняющегося и аддиктивного поведения, создание благоприятного доверительного климата в коллективе, работа с эмоциями и чувствами.

Потребностно-мотивационный – обеспечивает формирование у детей мотивации и потребности в саморазвитии и самореализации.

Аксиологический – предполагает осознание ребенком ценности собственной уникальности,  уникальности окружающих, единства с миром во всей его полноте, развитие Я-концепции.

Образовательный – повышение социальной и персональной компетентности детей, которое достигается путем получения ими  информации о себе и окружающем мире, понимания своих чувств и эмоций, получения знаний о возможных способах работы с ними, заботы о себе, конструктивных способах разрешения проблем (совместно с Е.И. Дубровинской и О.В. Петунс).

       Психокоррекционная и психопрофилактическая работа с подростками среднего и старшего подросткового возраста нами также проводится как в групповой, так и в индивидуальной форме. При этом используются еще более разнообразные методы: тренинг поведения, развития личностных и средовых ресурсов, когнитивная модификация и терапия, дискуссии, мозговые штурмы, беседы, лекции, ролевые игры, психогимнастика,  элементы психодрамы, индивидуальная и групповая психотерапия, круглые столы, совещания и супервизия.

        Разрабатываемые и апробируемые нами программы используют описанный выше комплексный подход. В них есть специальные занятия по темам, касающимся стресса и проблем-разрешающего поведения, формирования навыков оценки проблемной ситуации и принятия решений, способах преодоления личных сложностей, кризисов и межличностных конфликтов.  При этом вся структура занятий предусматривает постоянную тренировку стресс-совладающего поведения участников. Таким образом, предусмотренные программами тренинги являются «тренингами инициации», включающими в себя помимо прочих методов психокоррекционного воздействия и набор испытательных и развивающих процедур, прохождение которых позволяет подростку «войти в мир взрослых».

       Рассмотрим этот процесс на примере анализа содержания и структуры  конкретных занятий.  Хотя, на первый взгляд, ситуация в тренинговой группе подростков среднего и старшего возраста не слишком отличается от обычной, учебной, вместе с тем, в основе лежит иной принцип–не принцип интеллектуального обучения, а эмоциональный и когнитивно-поведенческий подход.  При этом активно используется и психодинамический подход, направленный на процесс осознания, и когнитивный, сфокусированный на понимании и гуманистический, основанный на идее самоактуализации личности (см. предыдущие главы). Сочетание вышеназванных подходов позволяет участникам тренинга не просто получить необходимую информацию, а «здесь и сейчас» пережить ситуацию стресса и справиться с ней, а затем, подвергнув рефлексии  собственные мысли и переживания, с минимальной помощью ведущего выйти на осмысление и обобщение полученных результатов. Сама структура занятия построена так, чтобы усиливать эмоциональную составляющую. Упражнения, включенные в занятия, содержат компоненты самоисследования, которые затем подвергаются обсуждению и анализу, а также телесные компоненты. Эти особенности делают программные занятия очень результативными. Обобщающая дискуссия о стратегиях, способствующих преодолению стресса, плавно перерастает в разговор о ресурсах совладания с ним: организменных (физическая сила, ловкость), социальных (наличие поддержки), когнитивных (умение ставить перед собой задачи и последовательно идти к их решению, способность к адекватному предвидению последствий своих действий), мотивационно-волевых (умение мобилизоваться), способность, как сказал один из участников, «буквально взглядом» договориться о совместных действиях, правильная оценка психологических ресурсов соперников и т.д.       События, происходящие в процессе тренинга, чаще всего оцениваются подростками как эмоционально стрессовые (вызов или угроза), редко как нейтральные, что приводит к большому эмоциональному напряжению. Это имеет ряд следствий для участников. Часть участников боится самораскрытия (возможного вреда). В то же время эмоционально благоприятная, гуманистическая и психологически поддерживающая атмосфера тренинга делает этот процесс весьма значимым и  мотивация к самораскрытию нарастает. Эмоциональное напряжение, испытываемое другой частью участников, оценивает стрессовые ситуации, происходящие во время тренинга, как вызов, что, соответственно, фасилитирует поиск адекватных стратегий совладания и актуализацию копинг-ресурсов. Таким образом, обнажается процесс когнитивной оценки ситуации, который может быть осознан, понят, подвергнут обсуждению и когнитивной переработки.  Следует отметить, что когнитивные процессы в процессе тренинга актуализируются вследствие  высокой эмоциональной включенности  участников. В связи с этим становится понятным, что для запуска активного и регулируемого тренером копинг-процесса в целом полезнее любые эмоции, чем незаинтересованное, нейтральное отношение участников.

       В процессе тренинга ведется активная работа с искажениями социальной перцепции, как одним из центральных звеньев малоэффективного когнитивного функционирования. Нетерпимый, абсолютистский стиль высказываний некоторых участников вызывает активную обратную связь членов группы. Возникает управляемый тренером процесс конструктивной конфронтации с такими когнитивными искажениями как, например, сверхгенерализованные высказывания, абсолютизация какого-либо мнения, «черно-белое» восприятие сложных явлений. Для многих подростков становится открытием, например, тот факт, что события, которые они переживают как катастрофические, многими участниками воспринимаются по-другому. Некоторым участникам с выраженным «истероидным» компонентом, переоценивающих связь большинства событий с ними персонально, становится полезным узнать, что другие участники не видят этой связи. Особенно ценным является тот факт, что обратную связь по поводу когнитивных искажений подростки получают не от взрослых ведущих, а от сверстников.

      Для некоторых участников наибольшую сложность представляет распознавание, расшифровка, анализ поведения других участников. Многие подростки интерпретируют нейтральное или даже доброжелательное поведение других как агрессивное или осуждающее. Стиль поведения таких подростков в группе можно охарактеризовать как защитно-агрессивный. Система упражнений, направленных на распознание и адекватное выражение собственных эмоций, а также на развитие социальной перцепции, эмпатической тенденции, существенно повышает адекватность когнитивных оценок большинства участников и позволяет им преодолеть избегающий, защитно-агрессивный стиль взаимодействия, заменив его более эффективным и конструктивным. 

Пример одной из тренинговых психокоррекционных и психопрофилактических программ для старшего подросткового возраста

        Программа рассчитана на 34 учебных часа, состоит из 17 занятий, по 90 минут каждое. Наиболее эффективно проводить занятия два раза в неделю. Основная форма обучения–групповая работа, предполагающая развитие внутригрупповых процессов взаимодействия. В программу обязательно должны быть включены индивидуальные формы работы с подростками. Также предусматривается самостоятельная работа (выполнение домашних заданий).

До начала занятий, в процессе, после их проведения и, спустя 6 месяцев  рекомендуется проводить  собеседование и  экспериментально-психологическое тестирование с целью определения эффективности программы и степени ее принятия участниками, их родителями и учителями.  

Занятие 1

Знакомство. Представление программы

Цели: дать возможность участникам группы познакомиться друг с другом и с ведущим; представить цели и задачи программы; создать атмосферу взаимопонимания и взаимной поддержки.

Заметки для ведущего

Установить доверительные, поддерживающие отношения в группе будет легче, если Вы будете открыто проявлять свои чувства, оказывать поддержку, подчеркивать важность соблюдения установленных вместе с группой правил, использовать игровые ситуации, проявлять творческую активность.

1. Знакомство

Ведущий представляется сам и предлагает представиться участникам тренинга: назвать свое имя, сказать несколько слов о себе, о своих ожиданиях от занятий. Для облегчения знакомства можно применять любые игровые приемы.

2. Представление программы

Ведущий рассказывает о программе, знакомит членов группы с ее целями и задачами.

Программа ориентирована на то, чтобы участники лучше узнали себя, получили представление о своих возможностях, приобрели навыки эффективного преодоления проблем, смогли развить свои личностные ресурсы, наладить взаимоотношения с окружающими людьми. Она поможет научиться укреплять свое физическое и психическое здоровье, активно и эффективно решать возникающие проблемы, избегать употребления наркотиков или других психоактивных веществ, которые препятствуют личностному развитию, вызывают стойкую зависимость и множество отрицательных физических, психических и социальных последствий.

В процессе работы будут обсуждаться многие стороны жизни. Поэтому отношения в группе должны быть абсолютно доверительными. Важно создать атмосферу поддержки, чтобы каждый участник мог чувствовать себя комфортно, быть искренним и открытым для общения.

3. Установление правил работы в группе

Ведущий предлагает участникам разработать правила работы в группе. Сначала он представляет общепринятые правила.

·       Полная конфиденциальность полученной в группе информации.

·       Открытость и искренность.

·       Возможность свободно высказывать свои соображения, мнения, чувства как позитивного, так и негативного характера.

·       Участие, активность, заинтересованность всех членов группы, обязательность выполнения всех упражнений и домашних заданий.

·       Обязательное посещение всех занятий без опозданий.

·       Участие в создании и поддержании теплой, дружеской атмосферы в группе, чтобы каждый участник мог рассчитывать на помощь и сочувствие окружающих во время занятий, несмотря на возможные разногласия.

Затем участники предлагают и записывают на листе бумаги свои дополнения. Из них принимаются те, которые устраивают большинство членов группы.

4.Ознакомление с процессом групповой работы

     Ведущий объясняет, что в процессе занятий участники будут получать и осмысливать новую информацию, а главное, в группе будет складываться особая система взаимоотношений, основанная на взаимопонимании и поддержке. Условия групповой работы способствуют развитию важнейших личностных качеств и умений.

     Человек учится понимать других, вставать на их позицию и сочувствовать им, соответственно улучшаются его отношения с другими людьми, повышается способность находить и получать поддержку, самому выбирать друзей, строить процесс общения. Человек учится управлять своим поведением, эффективно разрешать проблемы, преодолевать стресс. Научившись развивать эти качества в себе, он сможет обучить этому и других–друзей, членов семьи, соседей.

    Человеческие отношения не бывают стабильными, они постоянно меняются. Часто эти изменения зависят от нас самих. Члены группы будут иметь возможность понять, что существует множество «моделей собственного мира». Каждый может научиться создавать такой мир, который бы его устраивал, чувствовать себя комфортно и жить полноценной жизнью.

5. Установление в группе доверительной комфортной и поддерживающей обстановки.

   Проводится дискуссия по методу «мозгового штурма». Ее цель–преодолеть возможные тревогу и недоверие, нередко возникающие в начале групповой работы, установить контакт между членами группы, выявить темы, волнующие участников.

   Ведущий предлагает каждому взять лист бумаги и написать на нем любой вопрос, на который ему хотелось бы получить ответ в ходе групповой работы. После заполнения листы бумаги нужно свернуть и отдать ведущему.

    Ведущий перемешивает листы и раздает по одному каждому участнику, следя за тем, чтобы никто не получил свой собственный листок. Каждый участник должен ответить на полученный им вопрос. Группа активно обсуждает возможные варианты ответов и записывает их на доске либо на листе ватмана. Таким образом, рассматривается каждый заданный вопрос. Из всех предложений путем совместного обсуждения выбираются наиболее подходящие. Ведущий должен способствовать тому, чтобы участники выдвигали идеи, предлагали как можно больше вариантов.

В результате завязывается дискуссия, по ходу которой ведущий делает необходимые пояснения и добавления. В конце занятия он подводит итог, акцентируя наиболее важные моменты обсуждения.

6. Домашнее задание

Задание направлено на развитие навыков социально-поддерживающего поведения.

«Озаглавьте чистый лист бумаги “Поддерживающее поведение”. Напишите на этом листе любые вопросы, которые, как вам кажется, могли бы задать друг другу члены вашей группы, ваши друзья или родные, если бы находились в проблемной или стрессовой ситуации. Постарайтесь ответить на эти вопросы, представляя конкретного человека, стараясь выразить сочувствие и поддержку именно ему».

Занятие 2

Жизненные навыки и стратегии преодоления проблем

Цель: дать представление о жизненных навыках, событиях и проблемах; провести практическую отработку навыков преодоления проблем.

Заметки для ведущего

      Жизненные навыки – это умения, которые позволяют людям контролировать свою жизнь, нести за нее ответственность, успешно взаимодействовать с другими людьми и оказывать определенное воздействие на происходящее. Пример жизненных навыков: определение и решение проблем, принятие решений и разрешение конфликтов.

Обычно люди стараются справиться с проблемами тремя основными способами:

1) пытаясь изменить восприятие проблемы;

2) пытаясь изменить ситуацию, породившую ее;

3) пытаясь справиться со стрессом, который эта проблема порождает.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор информации, полученной на предыдущем занятии, организует обсуждение домашнего задания.

2. Дискуссия на тему: «Жизненные трудности  и их преодоление»

Ведущий организует дискуссию между участниками группы: «Вспомните, пожалуйста, основные проблемные ситуации, которые возникали у вас в течение последних шести месяцев и свое поведение в этих ситуациях».

3. Ролевые игры.Демонстрация разных типов копинг-поведения

Ведущий просит участников разыграть сценки, демонстрирующие способы совладания со стрессом. Желательно записывать ролевые игры на видеомагнитофон для последующего обсуждения и получения обратной связи.

4. Обсуждение основных стратегий  поведения

     На примере только что разыгранных ситуаций ведущий организует обсуждение основных стратегий, используемых человеком для совладания со стрессом (разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание). Выделяются более и менее эффективные стратегии.

Затем ведущий предлагает участникам написать на листе бумаги еще по 1—2 примера преодоления стрессовых ситуаций. Совместными усилиями определяются основные копинг-стратегии в этих примерах. Используя метод «мозгового штурма», члены группы вместе с ведущим разрабатывают и записывают на листе бумаги навыки поведения, способствующие эффективному преодолению стресса.

5. Домашнее задание

«Возьмите лист бумаги. Назовите его «Измерение моих навыков». Запишите навыки, которые у вас уже сформированы и которые вы хотели бы в себе развить».

Занятие 3

      Развитие копинг-стратегии «Разрешение проблем». Тренинг навыков проблем-разрешаю­щего поведения

Цели: ознакомить участников программы с процессом разрешения проблем и его этапами; отработать первый и второй этапы проблем-разрешающего поведения.

Заметки для ведущего

Тренинг разрешения проблем – сложная работа, тесно связанная с про­цессом развития мышления. Поэтому Вам необходимо иметь четкое представление о проблем-разрешающем поведе­нии, уметь проявлять фантазию и импровизировать, особенно при конструировании ролевых игр.

1 Этапы разрешения проблем

Инструкция участникам: «На этом занятии вы узнаете об основных этапах разрешения проблем. Их пять:

1. Ориентация в проблеме.

2. Определение и формулирование проблемы.

3. Генерация альтернатив (формулирование различных вариантов решения проблемы).

4. Принятие решения.

5. Выполнение решения и его проверка.

Сегодня мы подробно изучим два первых этапа.

Ориентация в проблеме предполагает следующие шаги:

·       точное знание того, что проблема возникла (проблема есть);

·       понимание того, что проблемы в жизни – это нормальное и неизбежное явление;

·       формирование уверенности в том, что существуют эффективные способы разрешения проблемы;

·       понимание проблемы не как угрожающей, а как нормальной ситуации, несущей в себе изменение.

После того как произошла ориентация в проблеме, необходимо оценить проблему, сформулировать цель ее разрешения.

Формулирование проблемы состоит из четырех шагов:

1. Поиск всей доступной информации о проблеме.

2. Разделение информации на объективную, относящуюся к делу, и субъективную, непроверенную (сюда же относятся преждевременные оценки, ожидания, интерпретации, выводы).

3. Определение факторов или обстоятельств, которые делают ситуа­цию проблемной, то есть препятствуют достижению цели.

4. Постановка реальной цели решения проблемы с описанием деталей желательного исхода.

Запишите на листе бумаги шаги двух первых этапов: определения и формулирования проблемы.

2. Ролевые игры. Отработка первых двух этапов разрешения проблемы

Ведущий просит участников перечислить проблемные ситуации и организует ролевую игру «Определение и формулирование проблемы».

3. Домашнее задание

«Вся наша жизнь – это цепь малых и больших проблем. За время между сегодняшним занятием и нашей следующей встречей постарайтесь определить ряд проблем, разобрать их по «шагам» ориентации в проблеме и ее определения, которые мы обсудили на занятии и проиграли в ролевых играх».

Занятие 4

Развитие стратегии

«Разрешение проблем», тренинг навыков проблем-разрешающего поведения (продолжение)

Цель: помочь участникам осознать и отработать на практике третий и четвертый этапы разрешения проблемы.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор информации, полученной на предыдущем занятии, организует обсуждение домашнего задания.

2. Осознание и отработка третьего этапа разрешения проблем

Ведущий знакомит участников с третьим этапом разрешения проблем – генерацией альтернатив.

Инструкция участникам: «Третья стадия разрешения проблем – поиск возможных вариантов решения проблемы».

На этой стадии нужно сформулировать как можно больше альтернативных вариантов разре­шения проблемы. Чем больше предложений вы выскажете, тем лучше. Необходимо предлагать самые разные, возможно, и неподходящие варианты. Не бойтесь предлагать, даже если некоторые из них покажутся не очень разумными или наивными.

Сейчас мы проведем «мозговой штурм» проблемы, над которой работали на предыдущем занятии. Записывайте все возможные варианты решения на листе бумаги. Чем больше, тем лучше. Действуйте по принципу “количество порождает качество”.

Не принимайте решения сразу. Используйте принцип «отсроченного решения». Он заключается в том, что, высказывая варианты решения, вы понимаете, что проб­лема еще окончательно не решается, и откладываете наиболее важные этапы решения на какое-то время».

3. Осознание и отработка четвертого этапа разреше­ния проблем

Ведущий знакомит участников с четвертым этапом разрешения проблем – принятием решения.

Инструкция участникам: «Мы подошли к четвертому шагу разрешения проблем – этапу принятия решения.

Цель этого этапа – проанализировать имеющиеся возможности решения проблемы и выбрать наиболее эффективные из них, т.е. те, которые приводят к полному разрешению проблемы и к положительным последствиям.

Встречаются четыре категории последствий:

·       кратковремен­ные или непосредственные;

·       долговременные;

·       направленные на себя;

·       направленные на окружающих».

Действия по принятию решений и проверке их эффективности записываются на листе бумаги.

6. Анализ проблемных ситуаций. Проверка эффективности принятия решений

Ведущий предлагает разобрать проблемы, для решения которых применялся «мозговой штурм», организует их обсуждение, просит участников предложить наиболее подходящее решение и попробовать проверить его эффективность, используя анализ предполагаемых последствий.

5. Домашнее задание

«Попытайтесь определить несколько проблем, которые возникнут в перерыве между двумя занятиями, и разобрать их по шагам: ориентация в проблеме, ее определение, «мозговой штурм», принятие решения. Попросите родителей или друзей рассказать вам о своих проблемах и, если у них будет желание, попытайтесь вместе с ними разобрать их проблемы по известной вам схеме».

Занятие 5

     Развитие стратегии «Разрешение проблем», тренинг навыков проблем-разрешающего поведения (продолжение)

Цель: помочь участникам осознать и отработать пятый этап разрешения проблем (выполнение решения и проверка); провести тренинг проблем-разрешающего поведения в целом; начать формирование группы социальной поддержки из сверстников – «Центра решения проблем».

Заметки для ведущего

       В силу действия защитных механизмов личности определение актуальных проблем и их осознание является очень сложным процессом. Вы должны провести эту часть занятий так, чтобы анализировались не формальные или шутливые проблемы, а действительно реальные. Это потребует от Вас большого мастерства и мужества. Помочь в этом может напоминание о том, что работа проводится на основе принципа взаимной поддержки и участия.

        Для повышения открытости участников можно перед занятием провести два—три коротких упражнения, направленных на сплочение группы и развитие взаимной поддержки.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Осознание и отработка пятого этапа разрешения проблем

       Ведущий знакомит участников с шагами пятого этапа разрешения проблем и просит их записать эти шаги.

Инструкция участникам: «Процедура выполнения решения и его проверки включает четыре шага:

1. Выполнение решения.

2. Изучение последствий решения.

3. Оценка эффективности разрешения.

4. Самоподкрепление (самопоощрение)».

3. Ролевые игры. Оценка проблемных ситуаций

Ведущий просит участников провести оценку ситуаций, которые разбирались на предыдущем занятии, сравнивая реальные результаты с ожидаемыми.

Затем участники разыгрывают сценки, демонстрирующие способы совладания со стрессом. Желательно записать ролевые игры на видеомагнитофон для обсуждения и получения обратной связи.

4.Ролевые игры. Актуальные проблемы участников

Ведущий организует несколько ролевых игр, в ходе которых участники должны постараться решить актуальные для них проблемы, используя все этапы изученной схемы разрешения проблем.

5. Создание постоянно действующего
«Центра решения проблем»

Инструкция участникам: «Подумайте, как каждый из вас может помочь своим близким, родителям, друзьям решить их проблемы. Если вы хотите, мы можем создать постоянно действующий «Центр решения проблем», который был бы призван помогать всем, кто не может самостоятельно справиться со своими проблемами и нуждается в помощи. Давайте сформулируем основные принципы, правила работы этого центра, выберем наиболее удобное время работы и подумаем над тем, как предлагать помощь, чтобы это было действительно эффективно.

Кто хотел бы возглавить эту работу?

Я буду помогать вам. При необходимости (если появятся новые цели и задачи, будет расти количество участников) мы сможем перестраивать нашу работу».

6. Домашнее задание

«Как вы уже убедились, многие проблемы можно решить, если вы чувствуете поддержку окружающих.

Определите для себя свою основную проблему, наберитесь храбрости и вынесите ее на обсуждение на следующем занятии. Попросите помощи у группы в разрешении вашей проблемы.

Подумайте и ответьте на вопросы:

— Какие проблемы, на ваш взгляд, есть у ваших близких, родителей и друзей?

— Как вы можете помочь своим близким, родителям и друзьям в решении их проблемы?

Разберите со своими близкими, родителями и друзьями какие-либо проблемы (их или ваши) по уже известной вам схеме».

Занятие 6

  Развитие копинг-стратегий «Разрешение проблем» и «Поиск социальной поддержки». Тренинг навыков проблем-разрешающего и социально-поддерживающего поведения

Цель: научить подростков использовать навыки разрешения проблем, поиска и оказания социальной поддержки в стрессовых и проблемных ситуациях.

1.Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Ролевые игры. Развитие и закрепление навыков проблем-разрешающего и социально-поддерживающего поведения

Ведущий предлагает участникам по очереди высказывать свои проблемы. Задача остальных – помогать их разрешать. Для закрепления полученных навыков проводится ролевая игра.

3. Домашнее задание

«Напишите на листе бумаги перечень собственных проблем и разберите их по схеме предыдущих занятий. Попробуйте предложить помощь в разрешении проблем друзьям или близким».

Занятие 7

Тренинг разрешения проблем и принятия решения.

Цель: тренировка навыков принятия решения.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания.

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Проведение дискуссии на тему:«Повседневные решения, жизненно-важные решения»

     Инструкция участникам: «Мы принимаем множество повседневных решений, и не всегда нам хватает времени подумать, прежде чем принять решение, хотя некоторые из них заметно влияют на нашу жизнь. В этом случае будет полезно использовать модель принятия решения «Шаг за шагом».

Приведите примеры решений, которые сильно повлияли на Вашу жизнь (например, решения, касающиеся здоровья, взаимоотношений с людьми, употребления никотина, алкоголя, наркотиков и т.п.). Запишите эти решения на листе бумаги.

Приведите примеры повседневных решений. Определите разницу между повседневными решениями и жизненно важ­ными.

— Как ведет себя человек, принимая повседневные и жизненно важные решения?

— Есть ли разница в его поведении?

Определите эту разницу, если она есть».

3. Ролевые игры. Осознание разницы в поведении при принятии повседневных
и жизненно-важных решений

Ведущий организует проведение ролевой игры, демонстрирующей разницу в поведении при принятии повседневных и жизненно-важных решений, а затем просит участников ответить на вопросы: Какие решения быва­ют жизненно  важными? В чем их отличие от повседневных?

4. Ознакомление с моделью принятия решений «Остановись и подумай!»

Ведущий особо подчеркивает, что в процессе принятия решений полезно обсудить его с другими людьми. Это дает сразу несколько возможностей:

· получить поддержку от «значимых других»;

· получить дополнительную информацию или альтернативный взгляд на проблему;

· проанализировать прошлый опыт принятия ре­шений, рассмотрев возможности неудачи, провала. Если при анализе выясняется, что принятое решение может быть неуспешным, необходимо повторить процесс принятия решения.

Ведущий просит участников описать потенциально трудные для принятия решения ситуации на листе бумаге и, используя модель «Остановись и подумай», принять решения для этих ситуаций.

5. Ролевая игра. Использование модели «Остановись и подумай»

6. Домашнее задание

«Опишите свои действия и новый опыт, полученный в процессе принятия решений с использованием модели “Остановись и подумай”».

Занятие 8

       Развитие когнитивной оценки проблемной и/или стрессовой ситуации

Цель: ознакомить участников с процессом первичной, вторичной оценки проблемной и/или стрессовой ситуации. Провести тре­нировку навыков оценки стрессовой ситуации.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Ознакомление с этапами оценки ситуации

Проблемные и/или стрессовые ситуации всегда подвергаются процессу оценки. Оценка проводится в три этапа: первичная, вторичная и переоценка.

Первичная оценка – это сбор информации о ситуации, заключение о том, что произошло, и как это событие может повлиять на благополучие человека.

Событие может оцениваться человеком как приятное (положительное), неприятное (отрицательное, угрожающее и т. д.) или нейтральное. В зависимости от того, как оценивает­ся ситуация, у человека возникают положительные или отрицательные эмоции, влияющие на его поведение в этой ситуации.

Вторичная оценка – это рассмотрение альтернативных вариантов преодоления ситуации. С ее помощью человек решает, что он может сделать в данной ситуации: а) немедленно начать действовать; б) подумать, какую стратегию поведения избрать.

Вторичная оценка помогает человеку определить, какими методами можно повлиять на негативное событие и его исход, выбрать механизмы и ресурсы для преодоления стресса. Производя вторичную оценку, человек учитывает свой предшествующий опыт преодоления стрессовых ситуаций, оценивает свои ресурсы, думает о том, кто и что может ему помочь, вспоминает, как решал подобную проблему раньше.

Переоценка – это результат повторного рассмотрения собы­тия и продолжения размышлений о нем. Человек может получить новую информацию или вспомнить прошлый опыт столкновения с подобной ситуацией. Это может дать ему основания для повторной оценки события, открыть новые возможности (ресурсы), которые могут привести к изменению мнения о событии и повлиять на выбор другой стратегии поведения.

3. Отработка навыка когнитивной оценки ситуации

Каждый участник называет по 1—2 стрессовых собы­тия, когда-либо перенесенных ими, и описывает их на листе бумаги.

Ведущий просит всех по очереди определить значение для них этих событий, используя процесс первичной, вторичной оценки и переоценки.

4. Ролевые игры. Развитие навыков оценки си­туации

Ведущий организует ролевые игры, способствующие развитию навыков оценки ситуации.

5. Ведущий интересуется работой «Центра решения проблем», стимулирует активность участников, предлагая им расширить задачи Центра и разработать подходы к консультированию сверстников, обучая их этапам оценки и переоценки проблем для выработки наиболее эффективных вариантов поведения в той или иной ситуации.

6. Домашнее задание

«Составьте перечень стрессовых ситуаций, которые произошли у вас или у ваших близких, родителей, друзей за промежуток времени между занятиями. Опишите хотя бы одну из этих ситуаций.

Проведите оценку ситуации и выберите подходящую стратегию поведения, используя изученную схему.

Обсудите результаты с родителями, друзьями и т.д.».

Занятие 9

Развитие стратегии поиска социальной поддержки. Тренинг навыков поиска, восприятия и оказания социальной поддержки

Цель: ознакомить участников программы с поведенческими стратегиями поиска и оказания социальной поддержки и с понятием социально-поддерживающей системы. Продолжить работу по развитию группы социальной поддержки сверстников.

1. Повторение пройденного материала.
Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Введение новых понятий

Ведущий знакомит участников с понятиями: социальная поддержка, поддерживающее и подавляющее поведение, социально-поддерживающая и социально-подавляющая система.

Инструкция участникам: «Человек не может существовать один. Он всегда находится в системе взаимоотношений с другими людьми, поддержка которых очень важна для него. Особенно важна поддержка близких: семьи, друзей, “значимых других”.

Социальная поддержка – один из самых важных процессов в на­шей жизни. Он помогает жить, решать проблемы, сохранять здоровье, достигать поставленные цели. Отношения членов семьи, группы, коллектива могут строиться на разных  принципах, носить характер взаимной поддержки или взаимного подавления.

Взаимоподдерживающая система отношений объединяет членов семьи или группы в единое целое, дает им возможность эффективно развиваться.

Взаимоподавляющая система отношений возникает тогда, когда один член коллектива подавляет других, или коллектив подавляет кого-либо, расчленяет группу (или семью) на части, приводит ее к саморазрушению.

Поэтому во многом жизнь человека зависит от того, насколько эффективно он может создавать вокруг себя и использовать социально-поддерживающие системы.

Существуют определенные принципы, по которым развивается социально-поддерживающая система:

·   система социальной поддержки всегда добровольна;

·   никто в ней не существует за счет другого;

·   все ее члены равноправны;

·   все члены этой системы уважают и поддерживают друг друга;

·   система исключает все «инструменты» само- и взаимоподавления–психологические или фармакологические (любые психоактивные вещества)».

3. Обсуждение признаков социально-поддерживающей системы

Ведущий предлагает участникам программы продолжить перечень признаков социально-поддерживающей системы и записать его на листе бумаги. Затем участники приводят примеры проявления перечисленных признаков и изображают семью или группу, ведущую себя согласно указанным примерам.

Ведущий предлагает участникам организовать работу в группе в соответ­ствии с совместно разработанными признаками социально-поддержива­ющей системы.

Участники перечисляют «инструменты» повышения самоуважения и самоэффективности, которые может использовать социально-поддерживающая система (например: взаимное уважение; возможность открыто высказывать свое несогласие, критическое мнение по поводу поступков другого, не унижая его при этом; открытость членов группы; взаимопонимание; сопереживание). Ведущий предлагает продолжить перечень и записать его на листе бумаги.

4. Ролевая игра. Повышение самоуважения
и самоэффективности

Участники приводят примеры «инструментов» повышения самоуважения и самоэффективности. Ведущий организует ролевую игру для закрепления материала.

     5. Ведущий предлагает участникам перечислить «инструменты», которые может использовать социально-подавляющая группа (например: унижение одних членов группы другими;  использование наркотиков для изменения восприятия  реальности; создание проблем для одних членов группы с целью  полу­чения преимуществ и выгоды для других), и записать их на листе бумаги.

6. Ролевая игра. Социально-подавляющее поведение

Участники приводят примеры социально-подавляющего поведения и демонстрируют их в ролевой игре.

7. Обсуждение работы «Центра решения проблем»

Ведущий интересуется работой «Центра решения проблем» и предлагает его участникам разработать программу повышения самоэффективности сверстников в группе.

8. Домашнее задание

«Подумайте о том, как складываются ваши взаимоотношения с людьми, к какому типу можно отнести группы, к которым вы принадлежите (самоподдерживающие, саморазвивающиеся или самоподавляющие, саморазрушающиеся). Оцените с этой точки зрения ваше общение с окружающими: родителями, друзьями, другими знакомыми.

Ответьте на вопросы:

— Что можете сделать вы, для того чтобы группы людей, с которыми вы общаетесь, были саморазвивающимися?

— Как вы думаете, какие отношения вам стоит прервать, а какие развивать?

Обсудите проблему с родителями и/или друзьями. Попросите их помочь вам в ее решении».

Занятие 10

  Развитие копинг-стратегии поиска социальной поддержки. Тренинг навыков поиска, восприятия и оказания социальной поддержки (продолжение)

Цель: провести тренировку навыков поиска, восприятия и оказания социальной поддержки.

1. Повторение пройденного материала.
Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Закрепление навыков социально-поддерживающего поведения

Инструкция участникам: «Приведите примеры социально-поддерживающего поведения и запишите их на листе бумаги. Выберите из них наиболее подходящие на ваш взгляд. Изобразите группу или семью, демонстрирующую поддерживающее поведение».

3. Знакомство с навыками поиска, восприятия
и оказания социальной поддержки

Ведущий сообщает участникам, что социальная поддержка может быть разной (эффективной и неэффективной, подходящей и неподходящей, желательной и нежелательной). Это зависит от умения ее искать, воспринимать и оказывать.

Инструкция участникам:

1. Подумайте и письменно ответьте на вопрос: «От чего зависит умение искать поддержку?»

Для того чтобы развить умение искать социальную поддержку, я попрошу каждого из вас принять участие в игре под названием «Помоги мне!». Ваша задача – обратиться за помощью к кому-либо из группы.

2. Подумайте и письменно ответьте на вопрос: «От чего зависит умение воспринимать поддержку?»

Для того чтобы развить способность воспринимать социальную поддержку, я предлагаю вам поучаствовать в игре «Мне обязательно помогут, если я...». Ваша задача – принять помощь от кого-либо из группы.

3. Подумайте и письменно ответьте на вопрос: «От чего зависит умение оказывать поддержку?».

Чтобы развить умение оказывать поддержку, я предлагаю вам принять участие в игре «Я хочу и могу тебе помочь». Ваша задача–предложить помощь кому-либо из группы».

4. Домашнее задание

«Обсудите проблему поддержки с родителями и друзьями. Задайте им вопрос: «Что можно сделать, чтобы более эффективно помогать друг другу?». Запишите варианты ответов на листе бумаги».

Занятие 11

Модификация копинг-стратегии избегания и тренинг адекватных форм стратегии избегания

Цель: ознакомить участников программы с поведенческими стратегиями преодоления стресса (разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание). Провести тренировку адекватного выбора поведенческой стратегии избегания.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Знакомство с основными стратегиями преодоления стрессовых ситуаций (разрешения проблем, поиска социальной поддержки и избегания)

Инструкция участникам: «На одном из занятий мы говорили, что оценивая проблему, проводя ее первичную оценку и переоценку, мы выбираем стратегии преодоления проблемной ситуации. Существует три основные стратегии и множество не основных – ситуационных.

К основным стратегиям преодоления проблемных ситуаций относятся: разрешение проблем, поиск социальной поддержки и избегание.

Две первые стратегии мы уже обсуждали. Поговорим теперь о стратегии избегания.

Стратегия избегания – это стремление любым способом уйти от проблемы, не думать о ней, забыться или переключиться на другой вид деятельности.

Ее применение может быть полезным, а может быть и неадекватным, даже разрушительным. Наша задача – научиться понимать, в каких случаях использование этой стратегии полезно».

3. Тренинг адекватных форм стратегии избегания

Ведущий просит участников привести примеры ситуаций, которых действительно следует избегать, и записать их на листе бумаги, затем организует их обсуждение.

Инструкция участникам: «Подумайте и ответьте на вопрос: «По каким признакам можно предположить, что может возникнуть ситуация, которую следует избегать?». Приведите примеры.

Для того чтобы определить признаки таких ситуаций, давайте проведем «мозговой штурм»: пусть каждый предложит свои признаки, написав их на листе бумаги. А теперь разыграйте сценки, изображающие какие-либо из этих ситуаций.

Подумайте и письменно ответьте на вопрос: «Как избежать ситуаций, связанных с употреблением наркотиков и психоактивных веществ?» Обсудите их. Представьте эти ситуации в форме ролевой игры».

4 «Обсудите с родителями или друзьями проблему: «Какие ситуации, которых следует избегать, встречаются в жизни? Почему их следует избегать?» Запишите варианты ответов».

Занятие 12

Развитие Я—концепции. Тренинг навыков самоконтроля и самоэффективности

Цель: научить участников программы лучше разбираться в себе, контролировать свое поведение. Отработать навыки самоэффективности и самоконтроля.

Заметки для ведущего

Это занятие требует от Вас хорошей профессиональной ориентации в проблеме Я-концепции. От Ваших знаний и мастерства зависит, смогут ли участники понять проблему самооценки и Я-концепции с точки зрения саморазвития и самоэффективности.

Это – первое занятие, на котором участники разбиваются на пары. Они могут постараться образовать пару со своими близкими друзьями. Вам необходимо дать участникам четкую инструкцию: образовать пары с теми членами группы, которые им не очень хорошо знакомы. Занятие требует большой активности со стороны участников, поэтому Вы должны уметь постоянно активизировать членов группы, поощрять в них творческое начало.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания.

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Ознакомление с новыми понятиями

Сегодняшнее занятие будет посвящено открытию некоторых новых возможностей, которые позволят вам чувствовать себя лучше и помочь в этом другим.

Инструкция участникам: «Сейчас вы переживаете один из самых важных периодов своей жизни. В это время люди много думают о том, кто они, чем хороши и чем плохи, что видят в себе и других. Происходит формирование представления о себе, отношения к себе – самооценки.

Как правило, самооценка – это продукт наших мыслей. Она может быть адекватной или неадекватной. От того, как она формируется, зависит наша жизнь, наше поведение, способность чувствовать себя уверенно, использовать свои ресурсы. Наша самооценка влияет и на отношения с окружающими.

В том возрасте, в котором находитесь вы, человек быстро развивается и изменяется, усваивая много новых форм поведения, что отражается на его опыте и может вызвать некоторые сомнения в себе. Человеку свойственно сомневаться в правильности своих действий и поступков. Это нормальное явление. Однако все хорошо в меру. Если человек слишком критичен к себе или, наоборот, некритичен к своим действиям, он может оказаться в неприятной для него ситуации. Поэтому нужно учиться управлять своей самооценкой, уметь уважать себя, контролировать, хвалить и критико­вать, не бояться смотреть на себя правдиво, уметь эффективно действовать. Для этого нужно знать себя. Это даст возможность управлять собой, своим здоровьем, чувствами, поведением».

3. Проведение игры «Кто Я?»

Каждый участник пишет 10 определений, дающих ответ на вопрос: «Кто он/она?» и зачитывает их вслух. Группа задает участнику уточняющие вопросы, чтобы помочь ему разобраться в себе. Проводится обсуждение результатов этой игры. Ведущий делает обобщение.

Заметки для ведущего

Игра носит проективный характер. Ответы участников могут быть поверхностными, но могут затрагивать и глубинные личностные проблемы. Вам следует очень внимательно следить за реакцией участников и немедленно реагировать на нее. Кроме того, важно следить за тем, чтобы, задавая вопросы друг другу, участники делали это корректно, стараясь помочь человеку разобраться в себе, а не «вывести на чистую воду» или оскорбить. В некоторых случаях возможны бурные реакции со стороны участников: слезы, раздражение. Этим людям особенно необходима поддержка ведущего и всей группы. В ходе игры участники должны научиться лучше разбираться в себе, понимать себя и окружающих.

4. Осознание положительных и отрицательных черт характера

Инструкция участникам: «Разделитесь на пары. Пусть каждый из вас по очереди ответит на вопросы своего партнера, а потом задаст ему те же вопросы.

Перечислю вопросы, которые Вам следует обсудить (можно записать их на доске):

·             назовите две вещи, которые вы делаете хорошо;

·             опишите успехи, которых вы достигли в своей жиз­ни;

·             назовите две вещи, которые вы делаете плохо;

·             опишите ситуации из вашей жизни, которые вы оценивали как «провал».

Затем ведущий собирает всех вместе для обсуждения результатов. Каждый участник записывает на листе бумаги свои положительные и отрицательные черты и обсуждает их с остальными членами группы.

Ведущий просит участников заполнить «Лист самооценки», оценив «себя реального», «себя идеального» и «себя глазами других» (Я-реальный,  Я-идеальный,  Я-прогностический).

Инструкция участникам: «Пожалуйста, назовите важные, значимые качества своей личности, запишите их на бумаге и оцените по 10-бальной системе в трех вышеназванных сферах».

После выполнения задания проводится обсуждение проблемы соотношения трех компонентов самооценки.

6. Домашнее задание

«Оцените свое поведение в течение последних одного–двух дней с положительной и отрицательной стороны. Проанализируйте его и запишите свои мысли на листе бумаги. Обсудите проблему самооценки с родителями и/или с друзьями».

Занятие 13

      Развитие Я-концепции. Тренинг навыков самоконтроля и самоэффективности (продолжение).

Цель: ознакомить участников программы с понятиями самоконтроля, самоэффективности. Тренировка навыков самоконтроля и самоэффективности.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Тренировка навыков самоконтроля, самоэффективности.

Ведущий просит участников программы назвать ситуации, в которых необходимо контролировать себя, и записать их на листе бумаги, затем проводит обсуждение результатов работы.

Ведущий предлагает участникам провести ролевую игру под названием «Скажите себе “Стоп!”»

Инструкция участникам: «Сейчас я опишу определенную ситуацию и попрошу вас изобразить ее. Действие происходит в шумной компании, поэтому в сценке может участвовать вся группа. Нам потребуются актеры на следующие роли:

— ваш сверстник по имени «У», обладающий мужеством сказать себе “Стоп!” на предложение употребить наркотик;

— его друг, приведший его в эту компанию и уговаривающий решить свои проблемы с помощью наркотика;

— сверстники из шумной компании: а) предлагающие «У» наркотик; б) пытающиеся выразить «У» сочувствие и поддержку; в) насмехающиеся над «У».

В роли «сверстников из шумной компании» могут выступить все члены группы, незанятые в основных ролях.

Игра «Скажите себе “Стоп!”»

Инструкция участникам: «Знакомый привел вас в шумную компанию сверстников. В этой компании есть разные люди. Кто-то пытается уязвить ваше самолюбие, кто-то кажется понимающим вас. У вас, как и у многих других людей, есть некоторые нерешенные проблемы, которые гнетут вас.

Вам предлагают попробовать наркотик. Эта идея кажется вам очень привлекательной – решить с помощью наркотика все свои проблемы, разом избавиться от постоянно гнетущего вас чувства неуверенности в себе, роли неудачника, в которой вы себя ощущаете последнее время.

Вас начинают уговаривать. Вас это при­влекает. Скажите себе: «Стоп!» Вы смогли сделать это. Вы сказали себе: «Стоп!»

Над вами начинают смеяться. Вам говорят обидные вещи, вас унижают. Что вы будете делать? Как сохраните самоуважение? А может быть, найдете способ его повысить?»

Участники называют ситуации, в которых они чувствовали себя слабыми, бессильными, и записывают их на листе бумаги. Затем проводится обсуждение этих ситуаций.

3. Проведение ролевой игры «Я могу!»

Инструкция участникам: «Попытайтесь вспомнить, какие мысли навевают на вас неудачи (например: в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками, с лицами противоположного пола). Вспомните, как вы пытаетесь их преодолеть, говоря себе «Я могу!». Изобразите описанные ситуации в ролевой игре».

4. Обсуждение работы «Центра решения проблем»

Ведущий интересуется работой «Центра решения проблем» и предлагает его участникам подумать и ответить на вопрос: «Каким образом вы смогли бы помочь кому-либо из сверстников повысить уважение к себе?»

6. Домашнее задание

«Постарайтесь использовать в своем поведении формулы: «Скажи себе “Стоп!”» и «Я могу!». Опишите эти ситуации».

Занятие 14

Развитие эмпатии,

аффилиации, коммуникативной социальной компетентности, тренинг коммуникативных навыков

Цели: научиться определять и разделять эмоциональные состояния других людей; развить способности «вставать» на позицию других, научиться «принимать их роли»; научиться умело и с удовольствием общаться с людьми, понимать людей и смысл общения.

Заметки для ведущего

Аффилиация – стремление человека быть в обществе других людей.

У каждого человека есть потребность в аффилиации. Благодаря этой потребности люди вступают в социальные отношения. Потребность в ней усиливается в стрессовых ситуациях. Блокирование этой потребности вызывает чувство одиночества, отчужденности, порождает и усугубляет стресс.

Аффилиация неразрывно связана с эмпатией.

Эмпатия – постижение эмоционального состояния другого человека, умение сопереживать.

В структуре эмпатии выделяют различные компоненты: физиологический, кинестетический, аффективный, когнитивный и мотивационный.

Эмпатию принято рассматривать как:

— процесс переживания эмоционального состояния другого в ответ на его эмоциональное поведение;

— понимание внутренней жизни другого человека, способность встать на его позицию, сохранив при этом свою.

Эмпатия – «это способность воспринимать внутренний мир другого без потери своего» (К. Роджерс).

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2.Знакомство с новыми понятиями

Инструкция участникам: «Для того, чтобы эффективно общаться с другими людьми, мы должны уметь представлять и разделять их эмоциональные состояния, уметь поставить себя на их место, проникнуть в их переживания. Это позволяет человеку грамотно общаться с людьми, получать удовольствие от общения.

Освоив тему сегодняшнего занятия, вы научитесь получать удовольствие и пользу от общения. Общение, даже с незнакомым или неприятным вам человеком, перестанет быть для вас тяжелым трудом, станет интересным и увлекательным процессом.

На этом занятии вы познакомитесь с понятиями:  “аффилиация”, “эмпатия”».

Ведущий знакомит участников группы с материалом, изложенном в «заметках для ведущего».

3. Ролевая игра. Отработка навыков эффективного общения

Инструкция участникам: «Я попрошу каждого из участников группы по очереди изобразить эмоции, которые обычно возникают у него в той или иной проблемной ситуации. Постарайтесь изобразить эти эмоции как можно ярче. Вы можете делать это любым привычным для вас способом, используя мимику, жесты, позы, определенные слова и т.д.

Задача остальной группы распознать эти эмоции и постараться «перенять» внутренний опыт этого человека, изобразить его эмоции. Попытайтесь проникнуть в переживания другого человека, «увидеть», «услышать», «почувствовать», как он».

После игры проводится обсуждение.

4. Ролевая игра. Развитие способности «принять роль» другого человека

Инструкция участникам: «Чтобы лучше понимать других людей, полезно научиться ставить себя на место другого человека, «принимать его роль».

Разыграйте несколько сценок, в которых задействованы следующие персонажи: кто-либо из взрослых (родители, бабушка, дедушка или учитель) и подросток. Между взрослыми и подростком возникла какая-то проблемная или конфликтная ситуация».

Ведущий организует обсуждение результатов игры, спрашивает, что каждый из участников чувствовал, находясь в той или иной роли.

5. Закрепление умения «принять роль» другого человека

Инструкция участникам: «1. Подумайте и ответьте на вопрос: «Какова была бы ваша жизнь, если бы вы были:

а) колдуном, который бы знал все ответы на все вопросы; б) мышью, пойманной в мышеловку и не знающей, как оттуда выбраться; в) человеком, попавшим на необитае­мый остров; г) знаменитым певцом; д) кем-либо еще, кем вы хотели бы побыть один день.

Выберите какой-нибудь из этих персонажей и постарайтесь «принять его роль», стать на некоторое время этим существом.

Расскажите, что вы чувствовали, когда играли эти роли.

2. Пожалуйста, представьте себя: а) маленьким, как гном; б) высоким, как девятиэтажный дом; в) новорожденным ребенком; г) слепым и/или глухим; д) старым.

Ответьте на вопросы:

— Как бы вы выглядели? Что бы говорили?

Изобразите этих персонажей.

Расскажите, что вы чувствовали, когда играли эти роли.

3. Пусть кто-либо из группы разыграет ситуации, где участники переживают: а) ужас; б) горе; в) испуг; г) раздражение; д) одиночество; е) радость; ж) смущение; з) печаль; и) счастье.

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:

— Что, по вашему мнению, переживает этот человек?

— Какие причины у этого человека переживать эти чувства, эмоции?

— Представьте, как бы вы себя чувствовали, если бы были этим человеком?

— Что вы чувствовали, наблюдая эту сцену?»

6. Проведение ролевых игр

Игра 1. Актер 1 – Рассерженный родитель по поводу того, что его/ее/сын/дочь/ вернулся/-ась/поздно домой и не желает ничего слушать.

Актер 2 – Юноша или девушка, который/-ая/чувствует, что мама или отец несправедливы. Он /она/ рассержен/-а/на маму или отца, потому, что его/ее/не хотят слушать.

Игра 2. Актер 1 – Психолог, который помогает людям контролировать свое поведение.

Актер 2 – Человек, который рассержен на весь мир. У него тяжелый характер, и поэтому он одинок.

После инсценировок ведущий организует дискуссию, предлагая участникам следующие вопросы:

— Опишите, что случилось?

— Что вы думаете об актерах? Что они чувствуют?

— Каковы причины, вызывающие эти переживания?

— Если бы вы были этим человеком, что бы вы чувствовали?

— Что вы чувствовали, будучи актером?

7. Домашнее задание

«Постарайтесь в конфликтных ситуациях поставить себя на место вашего противника и подумайте, что он переживает? Попробуйте «принять» на себя его роль, вчувствоваться в его эмоции. Опишите этот опыт».

Занятие 15

Информация о наркотиках
и психоактивных веществах

Цели: выяснить степень информированности о наркотиках и психоактивных веществах участников программы;  расширить и углу­бить информацию, сделать ее более полной и дифференцированной.

Заметки для ведущего

Вы должны быть достаточно информированы по данному вопросу. Ваша задача на этом занятии – активизировать деятельность группы и организовать дискуссию на тему: «Наркотики и другие психоактивные вещества (алкоголь, табак)».

1. Повторение пройденного материала.
Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор предыдущего занятия, организует обсуждение домашнего задания.

2. Проведение дискуссии о наркотиках
и психоактивных веществах

Инструкция участникам: «На этом занятии мы будем делиться информацией о наркотиках, их влиянии на жизнь, здоровье, о причинах, которые побуждают людей начинать их употребление. Постараемся ответить на вопрос: «Что можете сделать вы, чтобы наркотики меньше употреблялись в вашем вузе?» или «Как помочь человеку, начавшему употреблять наркотики»?

Давайте проведем «мозговой штурм» и запишем на листе бумаги по возможности все варианты ответов на следующие вопросы:

— Что такое наркотики?

— Как влияют наркотики на организм человека, на его здоровье, раз­витие и благополучие?

— Каковы причины употребления наркотиков?

— Что можете сделать вы, чтобы наркотики, алкоголь и табак меньше употреблялись в вашем вузе?

— Как помочь человеку, начавшему употреблять наркотики?»

3. Обсуждение работы «Центра решения проблем»

Ведущий интересуется работой «Центра решения проблем», предлагает его участникам разработать и изложить на следующем занятии стратегию действий по оказанию помощи человеку, начавшему употреблять наркотики.

4. Домашнее задание

«Возьмите чистый лист бумаги. Напишите на нем название «Нет, спасибо!».

Вспомните или представьте различные ситуации, в которых вам предлагали бы попробовать наркотики. Опишите эти ситуации, а также ваши мысли и действия, связанные с ними».

Занятие 16

Развитие личностного контроля над ситуацией. Тренировка навыков противодействия давлению среды

Цели: развить умение контролировать ситуацию, принимать на себя ответ­ственность за собственную жизнь; развить навыки уверенного поведения, устойчивости к давлению среды.

Заметки для ведущего

Уверенность – это позитивная установка человека
по отношению к самому себе.

«Уверенное», «ассертивное» поведение включает в себя:

1) способность сказать «нет!»;

2) способность открыто говорить о чувствах и требованиях;

3) способность устанавливать контакты, начинать и заканчивать беседу;

4) способность открыто выражать позитивные и негативные чувства.

Уверенное поведение легко различить по формальным признакам: мимике; использованию местоимения «Я»; контакту глаз; осанке; интонации.

Характеристики уверенного поведения:

— эмоциональность речи: открытое, спонтанное и подлинное выражение в речи всех испытанных чувств;

— экспрессивность речи: ясное проявление чувств в невербальном поведении, соответствие между словами и невербальным поведением;

— способность «противостоять и атаковать»: прямое и честное выражение собственного мнения, без оглядки на окружающих;

— использование местоимения «Я»: отсутствие попыток спрятаться за неопределенными формулировками;

— принятие похвалы: отказ от самоуничижения и недооценки своих сил и качеств;

— импровизация: спонтанное выражение чувств и потребностей.

Под уверенным понимается поведение, при котором человек может успешно общаться с любым социальным партнером, не забывая при этом о собственном благополучии и не ущемляя прав и потребностей другого человека.

Под агрессивным понимается поведение, при котором человек может общаться с социальным партнером только при помощи «нападок» на него, не проявляя уважение к позиции, потребностям и желаниям другого человека. Такое поведение возникает из-за отсутствия адекватной самооценки, навыков социальной компетентности.

1. Повторение пройденного материала. Обсуждение домашнего задания

Ведущий дает краткий обзор информации, полученной на предыдущем занятии, организует обсуждение домашнего задания.

Проводится подробное обсуждение записанных дома ситуаций, в которых участникам группы приходилось говорить «спасибо, нет!», отказываясь от употребления наркотиков.

2. Развитие навыков устойчивости к давлению среды

Инструкция участникам: «Это занятие будет посвящено навыкам поведения и принятия решения в ситуациях, в которых вы чувствуете давление среды, употребляющей наркотики, или требующей от вас проявления таких форм поведе­ния, которые раньше были Вам не свойственны.

Подумайте и ответьте на следующие вопросы:

— Почему люди употреб­ляют наркотики, даже зная, что последствия очень тяжелы?

— Почему друзья часто склоняют друг друга к употреблению наркотиков?

— Что вы можете сделать или сказать, чтобы помочь другим стать более устойчивыми к давлению лиц, употребляющих наркотики? (Например, привести контраргументы, уйти, проявить силу воли, использовать модель «Остановись и подумай»).

На последний вопрос ответьте письменно.

Давайте обсудим результаты и проведем ролевые игры, с использованием предложенных вариантов противодействия давлению среды».

3. Отработка навыков устойчивости к давлению среды

Ведущий просит дать определение понятию «давление среды сверстников», предлагает обсудить позитивные и негативные аспекты этого понятия и записать их.

4. Проведение дискуссии на тему «Типы давления среды и способы его осуществления».

Инструкция участникам: «Существуют разные типы давления и способы его осуществления. Например:

1. Группа принуждает вас сделать что-либо, в чем вы не уверены и что не хотите делать;

Подумайте и письменно ответьте на вопросы:

— Что бы вы чувствовали в этой ситуации?

— Как бы переживали эмоционально?

— Что бы ощущали физически?

2.  Вы – член группы, которая осуществляет давление на человека.

Подумайте и письменно ответьте на вопросы:

— Каково быть членом группы, осуществляющей давление на человека?

— Что бы вы чувствовали по отношению к человеку, на которого осуществляется давление?

— Почувствовали бы вы ответственность, если бы этот человек пострадал в результате этого давления?

Существуют разные тактики давления на человека. Например: отказ разговаривать с человеком; оскорбления; жестокое обхождение и т.п.

Подумайте и письменно ответьте на следующие вопросы:

— Какие тактики давления известны вам?

— Приходилось ли вам наблюдать со стороны, как на кого-либо осуществляется давление?

— Что вы чувствовали при этом? Пытались ли что-либо предпринять?

— Приходилось ли Вам быть объектом давления?

— Как вы пытались противостоять этому давлению?

Давайте проведем «мозговой штурм», выработаем эффективные способы противостояния давлению сверстников и запишем их на листе бумаги».

4. Ролевая игра

Участники разыгрывают ситуации, чтобы продемонстрировать эффективные способы устойчивости к давлению сверстников (например, в отношении употребления психоактивных веществ).

Заметки для ведущего

Может оказаться, что некоторые участники считают возможным употребление, напри­мер, сигарет или пива. Вы можете попросить их привести примеры наркотиков, которые они не хотели бы употреблять (например: опий, героин). Попросите их разыграть ситуацию, где они демонстрируют устойчивость по отношению к употреблению этих наркотиков.

Некоторые участники в ряде ситуаций (вечеринка) не хотят проявлять устойчивость к употреблению алкоголя или табака. Вы можете попросить этих участников привести примеры ситуаций, в которых бы они не хотели употреблять психоактивные вещества (например, перед занятием спортом или сдачей экзаменов). Попросите их разыграть эти ситуации.

Возможные ситуации для ролевой игры.

Несколько Ваших друзей собираются после школы, в доме у однокурсника, для того, чтобы покурить марихуану. Они хотят, чтобы вы пошли вместе с ними. Что вы будете делать или говорить?

1. Вы с группой друзей. Один из них раздает всем присутствующим сигареты и говорит: «Давайте закурим». Вы не хотите участвовать в этом. Что вы будете делать или говорить?

2. Вы дома у вашего друга. Он говорит: «Пока никого нет, давай выпьем что-нибудь». Вы не хотите этого делать. Что вы будете делать или говорить?

5. Осознание различий между понятиями «уверенный», «настойчивый»,«агрессивный»

Участники обсуждают, определяют и записывают различия между понятиями «быть уверенным», «настойчивым», и «быть агрессивным» во взаимоотношениях со свер­стниками. Ведущий дает дополнительную информацию об этих понятиях, опираясь на материал, изложенный в «заметках для ведущего».

6. Домашнее задание

«Запишите на листе бумаги различные варианты выхода из ситуаций, разыгранных на этом занятии.

Обсудите их с друзьями и/или родителями».

Занятие 17

       Подведение итогов и определение целей на будущее.

Цель: подвести итоги работы и наметить цели на будущее.

1. Подведение итогов

Ведущий делает обзор информации, полученной на протяжении всех занятий, особо останавливаясь на конкретных навыках поведения. Он просит участников высказать мнение о работе группы, отметить положительные и отрицательные моменты тренинга.

Инструкция участникам: «Наши занятия были направлены на то, чтобы помочь вам получить больше знаний о себе, научиться уверенно действовать, стать успешными в жизни.

Пожалуйста, напишите на листе бумаги, что было важным для вас на этих занятиях, что вы узнали, чему научились, какие полезные навыки приобрели. Перечислите эти навыки».

2. Постановка целей на будущее

Инструкция участникам: «Подумайте о целях, которые вы могли бы поставить перед собой сейчас, чтобы достичь их в будущем. Какие из этих целей вы сможете достичь за короткое время (ближайшие цели), а какие – за долгий срок (долгосрочные цели)? Запишите их».

3. Знакомство с моделью «Шаги постановки цели»

Инструкция участникам: «Чтобы вам легче было ставить перед собой цели, я познакомлю вас с моделью «Шаги постановки цели».

Модель «Шаги постановки цели»

1. Определите цель.

2. Оцените шаги для достижения цели.

3. Рассмотрите возможные проблемы на пути достижения цели.

4. Рассмотрите альтернативные варианты для решения проблем, возникающих на пути к цели.

5. Определите четкие сроки достижения цели».

4. Закрепление навыков постановки целей

Инструкция участникам: «Разбейтесь на пары.

1. Определите вместе с партнером свои краткосрочные цели и шаги для их достижения. Используйте для этого предложенную модель «Шаги постановки цели». Затем помогите в этом своему партнеру.

2. Определите вместе с партнером свои долгосрочные цели и шаги для их достижения, используя ту же модель.»

Затем проводится обсуждение результатов.

5. Формирование группы лидеров-сверстников

Ведущий проводит дискуссию на тему «Что могут дать друг другу и другим людям участники программы, прошедшие занятия, благодаря полученным знаниям и навыкам?», стараясь объединить всех участников и сформулировать общие цели.

Ведущий интересуется работой «Центра решения проблем». Предлагает всем желающим взять на себя роль группы социальной поддержки и продолжить работу по оказанию помощи сверстникам (формирование группы лидеров-сверстников).

Инструкция участникам: «Обучаясь по данной программе, вы получили определенные знания и навыки. Вы достаточно подготовлены для того, чтобы оказывать помощь и поддержку своим сверстникам. Эту работу может продолжить «Центр решения проблем», а также все желающие этим заниматься».