 |
|
|
 |
 |
 |
 |
Драма отношений «ученик — учитель» в образовательном процессе или поиск равновесия: NOTA BENE!Ганузин В.М. (Ярославль, Россия),
|
|
|
|
Аннотация
В статье проанализирована зарубежная и отечественная литература по оказанию психотравмирующих действий на участников образова-тельного процесса. Анализируются причины буллинга и виктимизации школьников со стороны сверстников и учителей.
Данные литературы свидетельствует о том, что учителя все чаще подвергаются насилию со стороны учащихся, их родителей, коллег и администрации школы. Воспринимаемые педагогами угрозы и пережива-ние насилия в школе являются важными компонентами проблемы, которой в настоящее время уделяется очень мало внимания.
Авторами приводятся методы коррекции, применяемые для реабилитации участников образовательного процесса, подвергнувшихся психологическому насилию.
Ключевые слова: образовательная среда, буллинг, виктимизация, насилие против учителей
Финансирование. Исследование не имело финансовой поддержки.
Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии потенциаль-ного или явного конфликта интересов.
Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.
Актуальность
Проблема влияния психотравмирующих факторов образовательной среды, оказывающих негативное воздействие на состояние психического и физического здоровья, как школьников, так и учителей и является актуальной для многих школ в различных странах мира [1; 2; 3; 4; 5].
Исследование, проведенное Muhammet Ünlü et al., было направлено на изучение подверженности старшеклассников насилию со стороны учителей и издевательствам со стороны сверстников, на их агрессивное поведение и отношение к школе. Исследование в первую очередь было направлено на изучение того, влияет ли подверженность старшеклассников насилию со стороны учителей и издевательствам со стороны сверстников на их агрессивное поведение и отношение к школе. В исследовательскую группу исследования вошли в общей сложности 880 учащихся средних школ (473 девочки, 407 мальчиков, средний возраст — 16,26 года), обучающихся в разных городах Турции. В диагностике использовались такие меры, как «Форма личной информации», «Шкала насилия со стороны учителей», «Шкала издевательств со стороны сверстников, форма для подростков», «Шкала агрессивного поведения» и «Шкала отношения к школе». Проведенный анализ показал, что переменные воздействия насилия со стороны учителя (β = 0,304) и издевательств со стороны сверстников (β = 0,281) объясняют 26 % дисперсии агрессии учащихся. Проведенный анализ показал, что переменные воздействия насилия со стороны учителя и издевательств со стороны сверстников объясняют наличие агрессии, выявленной у 26 % учащихся [6].
Mattias Kloo et al. было проанкетировано 1522 учащихся в возрасте 10 лет из 110 классов на предмет выявления связи между авторитарным преподаванием, издевательствами и виктимизацией среди учащихся начальной школы. Результаты анализа показали, что учащиеся в классах с менее авторитетными учителями чаще проявляли агрессивное поведение и чаще становились жертвами [7].
В современной школьной практике нередко наблюдается нарушение педагогического такта, низкий уровень эмпатии к учащимся, несформированность коммуникативных навыков, при которых возникают педагогические конфликты. Дидактогенное взаимодействие приводит к повышению уровня тревожности, снижению учебной мотивации, самооценки учащихся, а также ухудшение их учебных показателей.
Дидактогения — негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогической этики и такта со стороны педагога [8]. Симптомами дидактогении являются повышенное нервно-психическое напряжение, страхи, подавленное настроение учащихся. Психическая травма, полученная учеником по вине педагога, может перерасти в невроз. По сути, дидактогения — это результат психологических, педагогических и методических ошибок учебно-воспитательного процесса. Дидактогения трактуется как психотравмирующее детей и их родителей поведение педагога, систематически неуважительное, пренебрежительное, равнодуш-ное отношение, публичное высмеивание, занижение способностей и оценок и т. п. Особенно от дидактогении страдают дети с повышенной сензитивностью.
Цель исследования — обратить внимание специалистов различных сфер деятельности на существование проблемы ПДСР и обсудить пути профилактики, диагностики и реабилитации участников образовательного пространства с пост-травматическим стрессовым расстройством.
Результаты
Раннее проведенное нами анкетирование 220 учащихся выявило у них психовегетативные отклонения, связанные с дидактогенными факторами образова-тельной среды. Данные отклонения мы расценили как постдидактическое стрессовое расстройство (ПДСР). Учитывая полученные результаты и важность данной проблемы, нами была разработана классификация ПДСР у детей [9].
Таблица 1. Классификация постдидактического стрессового расстройства
По течению:
Острое — ПДСР с периода воздействия до 3 месяцев. Характерно яркое проявление симптомов: страх, тревога, избегание контактов с буллером (насиль-ником).
Подострое — ПДСР до 3—6 месяцев, в зависимости от тяжести травмирующих факторов: страх, тревога, избегание контактов с буллером (насильником) и т. д. выражены менее ярко по сравнению с острым течением.
Хроническое — ПДСР более 6 месяцев. Симптомы менее заметны. Выявляются признаки истощения нервной системы, со стороны ребенка появляется эгоизм, грубость к членам семьи, равнодушие к окружающим людям, событиям. Усиливаются психовегетативные симптомы, появляется депрессия, тревожные расстройства, панические атаки, агрессия, суицидальные попытки, аддикция.
Отсроченное — ПДСР симптомы проявляются через полгода и более после воздействия психотравмирующей ситуации.
Деформации эмоционально-волевой сферы возникают при длительном хрони-ческом течении ПДСР. Развиваются приступы тревоги, страха, паники. Заостряются негативные черты характера.
По тяжести:
Легкое — симптомы со стороны отклонения в психике незначительные.
Среднетяжелое — симптомы со стороны отклонения в психике умеренные, появляются вегетативные нарушения со стороны органов и систем.
Тяжелое — все симптомы и синдромы резко выражены, в том числе и психовегетативные (бледность и усиленное потоотделение, тремор кистей рук, скачки АД, головные боли и боли в области сердца, тахикардия, аритмия и др.).
По периоду:
Фаза острого кризиса возникает непосредственно после воздействия психо-травмирующего фактора.
Фаза ПДСР возникает непосредственно после воздействия психотравмирующего фактора или через определенный временной период и зависит от остроты и тяжести психотравмирующих факторов.
Ранний восстановительный период возникает после прекращения психотравми-рующих факторов самостоятельно или под воздействием проводимых противо-буллинговых мероприятий и начале психотерапевтической и/или медикаментозной терапии.
Поздний восстановительный период возникает после прекращения психотравми-рующих факторов под воздействием проводимых противобуллинговых мероприятий, с учетом продолжительной реабилитации.
Диагностируют постдидактическое стрессовое расстройство, когда пациент является жертвой или свидетелем травмирующего события в условиях школьной среды или семьи. У него обнаруживаются следующие симптомы:
— |
непроизвольные навязчивые и тревожащие воспоминания травмирующих событий, мучительные переживания, физическая реакция в стрессовых ситуациях, сходных с пережитой ранее, кошмарные сны, флешбэки, неадекватная реакция на конфликты с друзьями, родителями, учителями; |
— |
сниженная стрессоустойчивость ЦНС; |
— |
присутствие симптомов в течение 1 месяца и более. |
Обратной стороной современного образовательного процесса, школьного климата и взаимоотношений в учебном заведении является насилие школьников, их родителей, сотрудников и администрации школы над учителями. Об этом свидетельствуют результаты, полученные как зарубежными авторами, так и отечественными.
К виновникам насилия в отношении учителей относятся не только ученики, но и администрация учебного заведения, родители и коллеги. Администрация является ключевой заинтересованной стороной, когда речь идет о формировании школьного климата и безопасности, которые могут уменьшить или усилить негативное воздействие насилия в отношении учителей.
McMahon Susan D. et al. были изучены ответы 237 учителей по данной проблеме. Результаты опроса показали, что отсутствие поддержки со стороны администратора негативно сказывается на учителях на многих уровнях, включая чувства учителей (индивидуальные); проблемы, связанные с решением вопросов, касающихся учащихся, родителей, и других правонарушителей (межличностные); школьной системой и политикой (организационные). Авторы подчеркивают важность админи-стративной поддержки и иллюстрируют, как действия и бездействие администраторов могут иметь волновые эффекты на каждом уровне школьного микроклимата [10].
Eric Peist, Susan D. McMahon показали, что смена учителей — серьезная проблема в образовании, которая отрицательно сказывается на успеваемости учащихся и непрерывности обучения. Несмотря на то, что на текучесть кадров влияет множество факторов, влияние на текучесть кадров насилия, направленного против учителей, исследовалось редко. В исследовании участвовало 403 учителя из национального опроса, посвященного насилию со стороны учителей и наиболее неприятному опыту учителей с насилием, применяемым к ним. Авторы выявили связь между насилием, направленным против учителей и намерениями оставить свои должности [11].
Нами проведен анонимный опрос 112 учителей общеобразовательных школ с различным опытом и стажем работы с помощью разработанной нами анкеты по выявлению буллинга, виктимизации и дидактогении, применяемых против учителей [12].
Таблица 2. Анкета для выявления буллинга, виктимизации и дидактогении, применяемых против учителей (заполняется анонимно)
Примечание: а) аффективные нарушения (нужное подчеркнуть):
снижение настроения, депрессивность, высокий уровень тревоги, многочисленные
страхи, злость (большое количество негативных эмоций);
б) соматические нарушения (нужное подчеркнуть): нарушения сна, снижение
аппетита, головные боли, боли в животе, боли в сердце, нарушения работы
кишечника, обострение имеющихся хронических заболеваний;
в) когнитивные нарушения (нужное подчеркнуть): неустойчивость внимания,
трудности сосредоточения, нарушения концентрации памяти;
г) нарушение профессиональной адаптации (нужное подчеркнуть): снижение
мотивации к работе, пропуски рабочих дней и уроков, профессиональное
выгорание;
д) поведенческие нарушения (нужное подчеркнуть): агрессивность, попытки
увольнения с работы и смены профессии, протестное поведение, конфликты
с учениками, родителями учеников, коллегами, администрацией школы;
е) суицидные мысли и попытки (нужное подчеркнуть);
ж) снижение самооценки, нарушение доверия к окружающим, склонность к
виктимности (нужное подчеркнуть).
В своем исследовании группы учителей мы подразделяли по возрасту: 20—25 лет, 26—30 лет, 31—35 лет, 36—40 лет, 41—50 лет, 51—60 лет, старше 60 лет и стажу педагогической работы: до 5 лет, 6—10 лет, 11—20 лет, 21—30 лет, больше 30 лет.
Были выявлены различия проявления случаев насилия в зависимости от стажа работы учителей. В группе со стажем 6—10 лет — 20 %, в группе 11—20 лет — уже 50 %, а в группе со стажем 21—30 лет — 65 %. А в группах учителей со стажем работы от 0 до 5 лет и больше 30 лет мы не выявили фактов насилия. Учителя, считающие себя жертвой, чаще встречались в группах со стажем 6—10 лет (20 %) и в группе со стажем 11—20 лет (16 %). Чувство напряженности на рабочем месте было выявлено во всех исследуемых группах. 40 % учителей со стажем 6—10 лет и 20 % в группе со стажем 11—20 лет чувствуют себя напряженно и тревожно. Эти состояния, в данных группах, из-за психического негативного воздействия отмечают 90 % учителей. В анкете учителя констатировали оскорбления в их адрес со стороны учащихся, их родителей, коллег и администрации. Такие проблемы возникли в основном у молодых педагогов. В группе со стажем 10—20 лет у учителей возникали конфликты с родителями (25 %).
Интересны данные, которые касаются последствий виктимизации. Молодые педагоги и группа 6—10 лет педагогического стажа не чувствуют никаких негативных последствий. Учителя из остальных групп указывают наличие следующих негативных состояний: снижение настроения, депрессивность, высокий уровень тревоги, страхи, злость, большое количество негативных эмоций, нарушения сна, головные боли, боли в сердце, нарушения работы кишечника, нарушения концентрации памяти. Кроме этого, отмечалось снижение мотивации к работе, пропуски рабочих дней и уроков, профессиональное выгорание, попытки увольнения с работы и смены профессии, протестное поведение, конфликты с учениками, родителями учеников, коллегами, администрацией школы. Никто из педагогов в анкетах не указывал на суицидные мысли, возникающие в процессе виктимизации.
По нашему мнению, важным в подходе к реабилитации пациентов с ПТСР является знание механизмов развития данного феномена.
Цейликман В. Э. и соат. в своей работе проанализировали психологические, нейробиологические и нейроэндокринологические механизмы формирования синдрома посттравматических стрессовых расстройств, что, по нашему мнению, может позволить разработать новые методы терапии ПТСР [13].
Alhussaini N. W., Riaz M. провели исследование эффективности фармакологи-ческих и психологических вмешательств для лечения ПТСР у взрослых, перенесших жестокое обращение в детстве. [14].
Gillies D. et al. провели обзор 14 исследований, включающих 758 участников. Типы травм, которым подверглись участники, включали сексуальное насилие, гражданское насилие, стихийное бедствие, насилие в семье и автомобильные аварии. Психологической терапией, для которой были получены наилучшие доказательства эффективности, была когнитивно-поведенческая терапия. Существенное улучшение было в течение года после лечения. Авторы не выявили четких доказательств эффективности одной психологической терапии по сравнению с другими. Также не было выявлено достаточных доказательств, чтобы сделать вывод о том, что дети и подростки с определенными типами травм с большей или меньшей вероятностью реагируют на психологическую терапию, чем другие [15].
Xiang Y. et al. в своей работе представили данные о сравнительной эффективности и приемлемости психотерапии ПТСР у детей и подростков. Исследование позволило им сравнить и ранжировать различные типы и форматы психотерапии ПТСР у детей и подростков. Авторы включили 56 рандомизированных контролируемых испытаний с 5327 пациентами, в которых сравнивали 14 различных типов психотерапии и 3 контрольных состояния. По эффективности терапия когнитивной обработки (CPT — cognitive psychotherapy), поведенческая терапия (BT — behavioral therapy), индивидуальная когнитивно-поведенческая терапия, ориентиро-ванная на травму (TF-CBT — trauma-focused individualized cognitive behavioral therapy), десенсибилизация и переработка движениями глаз, а также групповая TF-CBT значительно превосходили все контрольные условия. Более того, CPT, ВТ и индивидуальная TF-CBT были более эффективны, чем поддерживающая терапия [16].
Roach A. C. et al. при анализе родительской программы у 205 детей в возрасте с 2 до 9 лет в 156 случаях полного вмешательства при ПТСР показали, что тайм-аут был эффективным компонентом родительских программ для детей, подвергшихся стрессу [17].
Paul R. Smokowski et al. в своем исследовании оценивали эффективность школьных судов для подростков (SBTC — School Teen Courts) в 24 случайно выбранных школах, в т. ч. 12 с SBTC и 12 без SBTC (контрольная группа). В ходе анализа были изучены модели продольного роста на уровне школы и сравнения до и после тестирования на индивидуальном уровне в отношении школьного климата, проблем учащихся и количества отстраненных от занятий.
Авторы показали, что SBTC в значительной степени связаны с положительными изменениями в удовлетворенности школой и сокращением числа друзей-правонарушителей для старшеклассников. Краткосрочные отстранения учеников от занятий сократились более чем в два раза в школах SBTC, по сравнению со школами без SBTC. В школах SBTC число жертв издевательств сократилось на 47 %, по сравнению с 22 % в школах без SBTC. Эти результаты показывают, что SBTC могут положительно влиять на поведение подростков-хулиганов [18].
Заключение
1. Анализ научной литературы и результаты собственных исследований свидетельствуют об актуальности и важности обсуждаемой проблемы [19].
2. Стрессовое воздействие во время образовательного процесса приводит к ухудшению психического и физического здоровья участников образовательного процесса.
3. С учетом вышесказанного, мы предлагаем обсудить вопросы возникновения постдидактического стрессового расстройства у школьников, клиническую классификацию и возможность внесения его в МКБ-11, как одного из вариантов посттравматического стрессового расстройства — F43.1 или расстройства приспособительных реакций (адаптации) — F43.2, в зависимости от тяжести состояния.
Список источников
1. Ганузин В.М. Буллинг, дидактогения и синдром педагогического насилия в отечественных и зарубежных исследованиях [Электронный ресурс] // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2020. – Т. 20, № 4. – С. 106–114. – URL: https://www.psychildhealth.ru/2020-04.pdf (дата обращения: 03.11.2023).
2. Подростковая агрессия в отношении учителя: опыт столкновения и связь с личностными факторами / А.А. Реан, А.В. Егорова, И.А. Коновалов [и др.] // Сибирский психологический журнал. – 2022. – № 85. – C. 118–143. doi: 10.17223/ 17267080/85/6
3. Собкин В.С., Фомиченко А.С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып. XXVIII / под ред. В.С. Собкина. – М.: Институт социологии образования РАО, 2012. – С. 137–147.
4. Educator Experiences as Victims of School Violence: Emerging Perspectives and Research / K. Bare, S.D. McMahon, E. Gonzalez Molina [et al.] // Invisible Victims and the Pursuit of Justice: Analyzing Frequently Victimized Yet Rarely Discussed Populations / ed. by R. Blasdell, L. Krieger-Sample, M. Kilburn. – Hershey, PA: IGI Global, 2021. – P. 1–25. doi: 10.4018/978-1-7998-7348-8.ch005
5. Bounds C., Jenkins L.N. Teacher-Directed Violence in Relation to Social Support and Work Stress // Contemp School Psychol. – 2016. – Vol. 20, no. 4. – P. 336–344. doi: 10.1007/s40688-016-0091-0
6. Ünlü M., Avci R. Examination of Aggression and School Attitudes of High School Students Exposed to Teacher Violence and Peer Bullying // Journal of School Violence. – 2023. – Vol. 22, no. 4. – P. 474–489. doi: 10.1080/15388220.2023.2214737
7. Kloo M., Thornberg R., Wänström L. Classroom-Level Authoritative Teaching and Its Associations with Bullying Perpetration and Victimization // Journal of School Violence. – 2023. – Vol. 22, no. 2. – P. 276–289. doi: 10.1080/15388220.2023.2180746
8. Северный А.А., Иовчук Н.М. К вопросу о дидактогенных депрессиях у младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2012. – Т. 4, № 1. – URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/ archive/2012_n1/50833 (дата обращения: 03.11.2023).
9. Ганузин В.М., Борохов Б.Д. Постдидактическое стрессовое расстройство у детей и подростков: размышления над проблемой // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2022. – Т. 22, № 3. – С. 85–89.
10. The Ecology of Teachers’ Experiences with Violence and Lack of Administrative Support / S.D. McMahon, S. Reaves, E.A. McConnell [et al.] // American Journal of Community Psychology. – 2017. – Vol. 60, no. 3-4. – P. 502–515. doi: 10.1002/ ajcp.12202
11. Teacher Turnover in the Context of Teacher-Directed Violence: An Empowerment Lens / E. Peist, S.D. McMahon, J.O. Davis [et al.] // Journal of School Violence. – 2020. – Vol. 19, no. 4. – P. 553–565. doi: 10.1080/15388220.2020.1779081
12. Ганузин В.М. Анализ психотравмирующих факторов, направленных против учителей: жертвы школьного насилия [Электронный ресурс] // Психологическая газета. 16.12.2022. – URL: https://psy.su/feed/10614/ (дата обращения: 03.11.2023).
13. Психологические, нейробиологические и нейро-эндокринологические осо-бенности синдрома посттравматических стрессовых расстройств / В.Э. Цейликман, О.Б. Цейликман, И.В. Фекличева [и др.] // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». – 2018. – Т. 11, № 4. – С. 73–86. doi: 10.14529/psy180408
14. Alhussaini N.W., Riaz M. Effectiveness of pharmacological and psychological interventions for treating post-traumatic stress disorder in adults with childhood abuse: protocol for a systematic review and network meta-analysis // BMJ Open. – 2021. – Vol. 11, no. 12. – P. e048790. doi: 10.1136/bmjopen-2021-048790
15. Psychological therapies for the treatment of post-traumatic stress disorder in children and adolescents / D. Gillies, F. Taylor, C. Gray [et al.] // Cochrane Database Syst Rev. – 2012. – No. 12. – P. CD006726. doi: 10.1002/14651858.CD006726.pub2
16. Yin H., Huang S., Lv L. A Multilevel Analysis of Job Characteristics, Emotion Regulation, and Teacher Well-Being: A Job Demands-Resources Model // Front Psychol. – 2018. – Vol. 9. – P. 2395. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02395
17. Using Time-out for Child Conduct Problems in the Context of Trauma and Adversity: A Nonrandomized Controlled Trial / A.C. Roach, M. Lechowicz, Y. Yiu [et al. // JAMA Netw Open. – 2022. – Vol. 5, no. 9. – P. e2229726. doi: 10.1001/jamanet workopen.2022.29726
18. A Group Randomized Trial of School-Based Teen Courts to Address the School to Prison Pipeline, Reduce Aggression and Violence, and Enhance School Safety in Middle and High School Students / P.R. Smokowski, C.B.R. Evans, R. Rose [et al.] // Journal of School Violence. – 2020. – Vol. 19, no. 4. – P. 566–578. doi: 10.1080/15388 220.2020.1780133
19. Ганузин В.М., Борохов Б.Д. Психотравмирующие факторы в школьном возрасте и их влияние на здоровье: постдидактическое стрессовое расстройство (обзор) // Медицинская психология в России: сетевой науч. журн. – 2022. – T. 14, № 1. – С. 8. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: 03.11.2023).
References
1. Ganuzin V.M. Bulling, didaktogeniya i sindrom pedagogicheskogo nasiliya v otechestvennykh i zarubezhnykh issledovaniyakh. Voprosy psikhicheskogo zdorov'ya detei i podrostkov, 2020, vol. 20, no. 4, pp. 106–114. (In Russ.). Available at: https://www.psychildhealth.ru/2020-04.pdf (accessed 3 November 2023).
2. Rean A.A., Egorova A.V., Konovalov I.A., Kuz'min R.G. Podrostkovaya agressiya v otnoshenii uchitelya: opyt stolknoveniya i svyaz' s lichnostnymi faktorami. Siberian Journal of Psychology, 2022, no. 85, pp. 118–143. (In Russ.). doi: 10.17223/ 17267080/85/6
3. Sobkin V.S., Fomichenko A.S. Ponimanie uchitelyami prichin proyavleniya agressii uchashchikhsya k pedagogu. In: Sobkin V.S., ed. Sotsiologiya obrazovaniya. Trudy po sotsiologii obrazovaniya. Tom XVI. Vyp. XXVIII. Moscow, Institut sotsiologii obrazovaniya RAO Publ., 2012, pp. 137–147. (In Russ.).
4. Bare K., McMaho, S.D., Gonzalez Molina E., Tergesen C., Zinter K.E. Educator Experiences as Victims of School Violence: Emerging Perspectives and Research. In: R. Blasdell, L. Krieger-Sample, M. Kilburn, eds. Invisible Victims and the Pursuit of Justice: Analyzing Frequently Victimized Yet Rarely Discussed Populations. Hershey, PA, IGI Global, 2021, pp. 1–25. doi: 10.4018/978-1-7998-7348-8.ch005
5. Bounds C., Jenkins L.N. Teacher-Directed Violence in Relation to Social Support and Work Stress. Contemp School Psychol, 2016, vol. 20, no. 4, pp. 336–344. doi: 10.1007/s40688-016-0091-0
6. Ünlü M., Avci R. Examination of Aggression and School Attitudes of High School Students Exposed to Teacher Violence and Peer Bullying. Journal of School Violence, 2023, vol. 22, no. 4, pp. 474–489. doi: 10.1080/15388220.2023.2214737
7. Kloo M., Thornberg R., Wänström L. Classroom-Level Authoritative Teaching and Its Associations with Bullying Perpetration and Victimization. Journal of School Violence, 2023, vol. 22, no. 2, pp. 276–289. doi: 10.1080/15388220.2023.2180746
8. Severnyi A.A., Iovchuk N.M. On the question of didactogenic depressions of junior pupils. Psychological Science and Education psyedu.ru, 2012, vol. 4, no. 1. (In Russ.). Available at: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/ archive/2012_n1/50833 (accessed 3 November 2023).
9. Ganuzin V.M., Borokhov B.D. Postdidakticheskoe stressovoe rasstroistvo u detei i podrostkov: razmyshleniya nad problemoi. Voprosy psikhicheskogo zdorov'ya detei i podrostkov, 2022, vol. 22, no. 3, pp. 85–89. (In Russ.).
10. McMahon S.D., Reaves S., McConnell E.A., Peist E., Ruiz L.The Ecology of Teachers’ Experiences with Violence and Lack of Administrative Support. American Journal of Community Psychology, 2017, vol. 60, no. 3-4, pp. 502–515. doi: 10.1002/ajcp.12202
11. Peist E., McMahon S.D., Davis J.O., Keys C.B. Teacher Turnover in the Context of Teacher-Directed Violence: An Empowerment Lens. Journal of School Violence, 2020, vol. 19, no. 4, pp. 553–565. doi: 10.1080/15388220.2020.1779081
12. Ganuzin V.M. Analiz psikhotravmiruyushchikh faktorov, napravlennykh protiv uchitelei: zhertvy shkol'nogo nasiliya. Psikhologicheskaya gazeta. 16.12.2022. (In Russ.). Available at: https://psy.su/feed/10614/ (accessed 3 November 2023).
13. Tseilikman V., Tseilikman O., Feklicheva I., Maslennikova E., Chipeeva N., Glukhova V. Psychological, Neurobiological and Neuro-Endocrine Features of the Syndrome Posttraumatic Stress Disorders. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Psychology, 2018, vol. 11, no. 4, pp. 73–86. (In Russ.). doi: 10.14529/psy180408
14. Alhussaini N.W., Riaz M. Effectiveness of pharmacological and psychological interventions for treating post-traumatic stress disorder in adults with childhood abuse: protocol for a systematic review and network meta-analysis. BMJ Open, 2021, vol. 11, no. 12, p. e048790. doi: 10.1136/bmjopen-2021-048790
15. Gillies D., Taylor F., Gray C., O'Brien L., D'Abrew N. Psychological therapies for the treatment of post-traumatic stress disorder in children and adolescents. Cochrane Database Syst Rev, 2012, no. 12, p. CD006726. doi: 10.1002/14651858.CD006726.pub2
16. Yin H., Huang S., Lv L. A Multilevel Analysis of Job Characteristics, Emotion Regulation, and Teacher Well-Being: A Job Demands-Resources Model. Front Psychol, 2018, vol. 9, p. 2395. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02395
17. Roach A.C., Lechowicz M., Yiu Y., Mendoza Diaz A., Hawes D., Dadds M.R. Using Time-out for Child Conduct Problems in the Context of Trauma and Adversity: A Nonrandomized Controlled Trial. JAMA Netw Open, 2022, vol. 5, no. 9, p. e2229726. doi: 10.1001/jamanetworkopen.2022.29726
18. Smokowski P.R., Evans C.B.R., Rose R., Bacallao M. A Group Randomized Trial of School-Based Teen Courts to Address the School to Prison Pipeline, Reduce Aggression and Violence, and Enhance School Safety in Middle and High School Students. Journal of School Violence, 2020, vol. 19, no. 4, pp. 566–578. doi: 10.1080/15388220.2020.1 780133
19. Ganuzin V.M., Borokhov B.D. Psychotraumatic factors at school age and their impact on health: postdidactic stress disorder (review). Med. psihol. Ross., 2022, vol. 14, no. 1, p. 8. (In Russ.).
Для цитирования
УДК 159.9:37.018.2
Ганузин В.М., Ковалева Е.А. Драма отношений «ученик — учитель» в образовательном процессе или поиск равновесия: NOTA BENE! // Медицинская психология в России: сетевой науч. журн. – 2023. – T. 15, № 1. – С. 4. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Drama of the "student — teacher" relationship in the educational space or the search for balance: NOTA BENE!
Ganuzin V.M.1
E-mail: vganuzin@rambler.ru
Kovaleva E.A.2
E-mail: 069776386@mail.ru
1 Yaroslavl State Medical University
5 Revolyutsionnaya str., Yaroslavl, 150000, Russia
Phone: +7 (4852) 30-56-41
2 Comrat State University
17 Galatsana str., Comrat, Republic of Moldova
Phone: +373 298 24 345
Abstract
The article analyzes foreign and domestic literature on the provision of psychotraumatic actions on participants in the educational process. The reasons for bullying and victimization of schoolchildren by peers and teachers are analyzed.
Literature suggests that teachers are increasingly exposed to violence from students, their parents, colleagues and school administrators. Educators' perceived threats and experiences of school violence are important components of a problem that currently receives very little attention.
The authors present correction methods used for the rehabilitation of participants in the educational process who have been subjected to psychological violence.
Keywords: educational environment, bullying, victimization, violence against teachers
Financing. The study did not have financial support.
Conflict of interests. The authors declare no potential or apparent conflict of interest.
For citation
Ganuzin V.M., Kovaleva E.A. Drama of the "student — teacher" relationship in the educational space or the search for balance: NOTA BENE!. Med. psihol. Ross., 2023, vol. 15, no. 1, p. 4. (In Russ.). Available at: http://mprj.ru
|
|
|
|
Предыдущие |
|
|